ΒΑΣΕΙΣ ΕΙΣΑΓΩΓΗΣ ΕΠΙΤΥΧΟΝΤΩΝ ΣΤΗΝ ΤΡΙΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ (2010-2011)

Σχολείο και «γνώση»

της Άννας Φραγκουδάκη

Οπως κάθε χρόνο, διαβάζοντας στις εφημερίδες τα θέματα των Πανελληνίων Εξετάσεων, σκέφτομαι:

πάλι «τούτη την άνοιξη/ τούτο το καλοκαίρι...» οι σωστές απαντήσεις είναι: «από τη λέξη Χ σελίδα τάδε έως τη λέξη Ψ σελίδα δείνα». Επιπλέον ο θρίαμβος της μνημικής γνώσης έχει πλατύτατη συναίνεση, επειδή εφαρμόζεται η «αξιοκρατία» εξασφαλίζοντας απόλυτη αντικειμενικότητα στη βαθμολογία. Με αυτό το άλλοθι,ολόκληρο το σχολείο καλλιεργεί και μεταδίδει αποκλειστικά και μόνο μνημική γνώση...

Read more: http://spoudasterion.pblogs.gr/#ixzz0rI2QjfCn
Under Creative Commons License: Attribution

Η εκπαίδευση της αμάθειας

Κούτσουρο απελέκητο, τούβλο, κουμπούρας, τενεκές ξεγάνωτος! Μη μου πείτε ότι δεν τα είχατε ακούσει. Από εκείνον τον στριμμένο δάσκαλο που προτιμάτε να ξεχάσετε. Μπορεί να μην απευθυνόταν σ' εσάς, αλλά στον Γιωργάκη του τελευταίου θρανίου. Ή το άλλο, το ανεκδιήγητο, που με τόση ευκολία ξεστόμιζαν μερικοί αχαρακτήριστοι: «Το παιδί σας δεν τα παίρνει τα γράμματα, να το πάτε να μάθει μια τέχνη» ή «Εσύ δεν κάνεις για το σχολείο, θα γίνεις σκουπιδιάρης». Πού να 'ξεραν ότι τώρα ο υπάλληλος καθαριότητας χρειάζεται... βύσμα!

 

Κι όμως, σήμερα, δεκαετίες μετά την κατάργηση της ποδιάς, της βέργας και της αυταρχικής εκπαίδευσης, την εποχή των «λεωφόρων της πληροφορικής» και της «διαθεματικότητας», οι μαθητές δέχονται παρόμοιες κατηγορίες, ίσως πιο πολιτικά ορθές: «Αδιάφοροι», «Χωρίς βάσεις», «Δεν ξέρουν να ακούνε». Ή, χειρότερα, ακόμα και αν δεν τους το πει κανείς κατάμουτρα, μαθαίνουν οι ίδιοι, από πολύ τρυφερή ηλικία, να κατατάσσουν τον εαυτό τους σε κατηγορίες: οι καλοί, οι μέτριοι, οι ανεπίδεκτοι. Ο όγκος της διδακτέας ύλης, τα νέα αναλυτικά προγράμματα, τα φροντιστήρια και οι διαρκείς εξετάσεις δεν οδηγούν νομοτελειακά σε ποιοτικά ανώτερη μόρφωση. Αντίθετα, όπως συχνά διαπιστώνουν οι εκπαιδευτικοί, ακόμα και καλοί μαθητές που περνούν στις εξετάσεις, έχουν σοβαρά γνωστικά κενά, αδυναμία στην κατανόηση κειμένων, στην έκφραση, στη χρήση της γλώσσας

.

Ενώ τα ποσοστά αναλφαβητισμού μειώνονται και όλο και περισσότεροι νέοι έχουν πρόσβαση στη μέση, ανώτερη και ανώτατη εκπαίδευση, εντείνεται το παράδοξο φαινόμενο του λειτουργικού αναλφαβητισμού. Μια μορφή σύγχρονης αμάθειας, που δεν είναι μετρήσιμη με ποσοτικούς δείκτες, αλλά παρατηρείται εμπειρικά, όχι μόνο στα γραπτά, αλλά και στην καθημερινότητα της σχολικής και εξωσχολικής ζωής. Κάθε φορά που δημοσιεύονται τα «μαργαριτάρια» των μαθητών ή ακόμα και των πτυχιούχων σε εξετάσεις για το Δημόσιο, επανέρχονται τα εύκολα και αβασάνιστα δημοσιεύματα για το χαμηλό μορφωτικό επίπεδο της νέας γενιάς, που καταναλώνει πληροφορίες χωρίς να κρίνει, που αποστηθίζει χωρίς να κατανοεί, που εκπαιδεύεται χωρίς να μορφώνεται. 

«Ορθογραφία χαώδης· γνώσεις μηδενικές· διατύπωση ασυνάρτητη· πλήρης ανικανότητα συλλογισμού· σαν να μην πέρασαν από πάνω τους δώδεκα χρόνια μαθητείας. Πώς έφτασαν, λοιπόν, στην τελευταία τάξη του λυκείου;» Η παρατήρηση του Αγγελου Ελεφάντη στον «Πολίτη», το καλοκαίρι του 2003, είχε έρθει ως συμπλήρωμα στον «Αλιέα μαργαριταριών», στις πανελλαδικές εξετάσεις του ίδιου χρόνου. Τότε το καλό περιοδικό είχε αλιεύσει μαργαριτάρια μαθητών Γ' λυκείου από τις εξετάσεις Νεοελληνικής Ιστορίας. Ο Απόστολος Γκλέτσος ως «ήρωας της Εθνικής Αντίστασης», τα SS και η ΓΣΕΕ ως «αντιστασιακές οργανώσεις», το Νιου Ντιλ ως «αυτός που εφεύρε το αυτοκίνητο» ήταν μερικά από τα χονδροειδή λάθη που έκαναν τηλεοπτικούς σχολιαστές και επιφυλλιδογράφους να εξανίστανται με τα χάλια των μαθητών, τις ευθύνες των εκπαιδευτικών και την κατάντια του σχολείου. 

Στις περυσινές εξετάσεις τα γραπτά κάτω από τη βάση ήταν λιγότερα και πολλοί άριστοι κονταροχτυπήθηκαν για μια θέση στα ιδρύματα πρώτης επιλογής. Αυτό σημαίνει μήπως ότι το εκπαιδευτικό επίπεδο ανέβηκε και μπορούμε να αναστενάξουμε με ανακούφιση ή ότι έτυχε τα θέματα να είναι κάπως ευκολότερα; Ας μη βιαστούμε να βγάλουμε συμπεράσματα. 

Στο τελευταίο Τεστ Γενικών Γνώσεων και Δεξιοτήτων του ΑΣΕΠ, στο οποίο διαγωνίστηκαν πάνω από 100.000 απόφοιτοι λυκείου και πτυχιούχοι για μια θέση στο Δημόσιο, η αποτυχία σε φαινομενικά απλές ερωτήσεις ήταν χαρακτηριστική: Ούτε δύο στους δέκα δεν γνώριζαν από πού διέρχεται ο αγωγός Μπουργκάς - Αλεξανδρούπολης και τι θα μεταφέρει. Εφτά στους δέκα δεν μπορούσαν να τοποθετήσουν σε σωστή χρονολογική σειρά την Ελληνική Επανάσταση του '21, την Οχτωβριανή Επανάσταση, τη Γαλλική Επανάσταση και τη Διακήρυξη της Αμερικανικής Ανεξαρτησίας. Αντίθετα, σχεδόν όλοι απάντησαν σωστά σε ερωτήσεις για τα ΚΕΠ και το Εθνικό Κτηματολόγιο.

Χωρίς οι λανθασμένες απαντήσεις να αποδεικνύουν αυτόματα την ασχετοσύνη των υποψηφίων, είναι ωστόσο ενδεικτικές για το πόσο λεπτή είναι η γραμμή μεταξύ επιτυχίας και αποτυχίας, μόρφωσης και αμορφωσιάς, σε ένα σύστημα που ανάγει ως μέγιστο κριτή τις εξετάσεις και, ενώ ομνύει στην αξιοκρατία, είναι -όπως όλοι ξέρουμε- γεμάτο ανισότητες, αδιαφανείς διαδικασίες και «πίσω πόρτες». 

«Τσ...τσ... τσ... τα σημερινά παιδιά δεν ξέρουν τι τους γίνεται. Εμείς στην εποχή μου...» Η κακιασμένη ατάκα του συνταξιούχου στο λεωφορείο, που φρίττει με όσα ακούει και βλέπει, η αναγωγή σε ένα εξιδανικευμένο παρελθόν, που οι νέοι ήξεραν «να μιλούν σωστά και να φέρονται με σεβασμό στους μεγαλυτέρους», η γλώσσα μας που κινδυνεύει από τη «λεξιπενία και την ξενομανία», όπως έχουμε μάθει να επαναλαμβάνουμε, το σχολείο μας που πάει από το κακό στο χειρότερο, μαζί με την οικονομία και το «δεν είμαστε κράτος εμείς», είναι το σύνηθες κινδυνολογικό ρεπερτόριο του κάθε μπαϊλντισμένου, αγανακτισμένου, παθητικού τηλε-πολίτη. 

Στην πραγματικότητα, πίσω από αυτό τον ψαλμό της μόνιμης Αποκάλυψης, όπου διαρκώς βρισκόμαστε στο χείλος του γκρεμού (εκπαιδευτικού, οικονομικού ή εθνικού), απλώς μαθαίνουμε να εξοικειωνόμαστε με το παράλογο, να ανεχόμαστε το ανυ- πόφορο, να συμβιβαζόμαστε με το άδικο, σπάνια να το ερμηνεύουμε και ακόμα σπανιότερα να το αντιμαχόμαστε.

Γιατί, στο κάτω κάτω, τι αποδεικνύουν τα φαινόμενα της σύγχρονης αμάθειας αν όχι την ίδια την αποτυχία ενός εκπαιδευτικού συστήματος που διαρκώς μεταρρυθμίζεται στα χαρτιά, χωρίς να βελτιώνεται στην πράξη και, κυρίως, χωρίς να λαμβάνει υπόψη τη γνώμη των ίδιων των δασκάλων και των μαθητών, «εκείνων που αναπνέουν κάθε μέρα την κιμωλία» - όπως μας το έθεσε μία εκπαιδευτικός.

«Μήπως τα παιδιά μας χαζεύουν;» αναρωτιόταν πρόσφατα το σοβαρό βρετανικό περιοδικό «Prospect», εκφράζοντας την ανησυχία ότι οι δείκτες επιτυχίας ή αποτυχίας στις σχολικές εξετάσεις δεν μας δείχνουν όλη την εικόνα. «Πάει πολύ καιρός που συνάντησα έναν 17χρονο που μπορούσε να βάλει σε μια σειρά τα σημαντικότερα γεγονότα του 20ού αιώνα» παρατηρούσε ο Donald Hirsch, πρώην σύμβουλος του ΟΟΣΑ σε θέματα εκπαίδευσης. Αντίστοιχα άρθρα και βιβλία γράφονται και στις ΗΠΑ, με χαρακτηριστικό το «The Dumbest Generation» (η ηλιθιότερη γενιά) του Marc Bauerlein. Στο βιβλίο αυτό ο πανεπιστημιακός φιλόλογος εκφράζει με στοιχεία τη βάσιμη υποψία ότι η ψηφιακή γενιά είναι και η πλέον ιστορικά αναλφάβητη. Για παράδειγμα, το 52% των γυμνασιόπαιδων στην ερώτηση ποια χώρα ήταν σύμμαχος των ΗΠΑ στον Β' Παγκόσμιο, επέλεξαν την Ιαπωνία και τη Γερμανία αντί για την ΕΣΣΔ. 

Θα μπορούσαμε να αναρωτηθούμε αντίστοιχα αν τα Ελληνόπουλα γίνονται πιο χαζά; «Σε καμία περίπτωση τα παιδιά σήμερα δεν είναι χαζά!» απαντά η Εφη Πανοπούλου, φιλόλογος στη μέση εκπαίδευση και μέλος του Κέντρου Μελετών και Τεκμηρίωσης της ΟΛΜΕ. «Οι νέοι άνθρωποι, σήμερα, έχουν πολλές περισσότερες παραστάσεις από τις παλιότερες γενιές· σ' αυτό δεν υπάρχει αμφιβολία. Ωστόσο, ο λειτουργικός αναλφαβητισμός αυξάνεται, κι αυτό λίγη σχέση έχει με την προσπάθεια που κάνουμε εμείς ως εκπαιδευτικοί. Το ζήτημα δεν είναι αν αφομοιώνεται ή δεν αφομοιώνεται η διδακτέα ύλη, αλλά το ποια κατεύθυνση έχει. Αποσκοπεί στο να αποκτήσει ο μαθητής μία γενική παιδεία με βάρος, ώστε να ανταποκριθεί σ' αυτά που απαιτούνται από τη ζωή και όχι μόνο σε μία επιστήμη - να είναι σε θέση να κατανοήσει τον κόσμο; Ή, αντίθετα, αρκεί να αποκτήσει μερικές αποσπασματικές γνώσεις, ώστε να χρησιμοποιηθεί αύριο ως ελαστικά απασχολούμενος;» 

Πώς θα όριζε τον λειτουργικό αναλφαβητισμό; «Αυτό που έχω διαπιστώσει εξ ιδίας εμπειρίας ως φιλόλογος καθηγήτρια λυκείου, είναι ότι τα παιδιά που τελειώνουν σήμερα το λύκειο έχουν πολύ μικρότερη ικανότητα, σε σχέση με μια προηγούμενη γενιά, να διαβάσουν με ευχέρεια, να γράψουν χωρίς ορθογραφικά λάθη και να κατανοήσουν βαθύτερα ένα κείμενο. Αντίστοιχες διαπιστώσεις κάνουν και πολλοί άλλοι συνάδελφοι. Ακόμα και μαθηματικοί στο λύκειο μού λένε ότι τα παιδιά δεν μπορούν να κάνουν σωστά απλές μαθηματικές πράξεις».

Σύμφωνα με την κ. Πανοπούλου, το πρόβλημα του λειτουργικού αναλφαβητισμού έχει πολύ βαθύτερες ρίζες. Ξεκινά από το δημοτικό, πολλές φορές ακόμα και από την προσχολική αγωγή, συνεχίζεται στο γυμνάσιο και έχει άμεση σχέση με τα νέα αναλυτικά προγράμματα. «Αρκεί να δει κανείς τα νέα αναλυτικά προγράμματα του δημοτικού και του γυμνασίου, για να καταλάβει από πού ξεκινάνε τα προβλήματα, που κορυφώνονται πλέον στο λύκειο. Χωρίς να ισχυριζόμαστε ότι τα παλαιότερα βιβλία πριν από τέσσερα χρόνια ήταν καλύτερα - όμως, όπως προκύπτει από τις έρευνες του ΚΕΜΕΤΕ, τα νέα προγράμματα είναι σαφώς χειρότερα. Κάτι που αυξάνει τον λειτουργικό αναλφαβητισμό είναι ο εντεινόμενος κατακερματισμός της γνώσης. Αντί το παιδί να αποκτά γνώσεις σε βάθος, για τη φύση, την ιστορία, την κοινωνία, τις επιστήμες, αυτά σπάνε σε μικρές πληροφορίες, χωρίς να συνδέονται με το όλον. 

»Η λογική της "διαθεματικότητας", έτσι όπως εφαρμόζεται, εξετάζοντας μία έννοια σε πλάτος και όχι σε βάθος, έχει δημιουργήσει πολλά προβλήματα. Από την άλλη μεριά υπάρχει μία εντατικοποίηση, ένα "κατέβασμα" της ύλης σε πολύ μικρότερες τάξεις. Στο δημοτικό εφαρμόζεται η αντίληψη της "σπειροειδούς διάταξης της ύλης". Δηλαδή, μία έννοια σπάει σε μικρά κομμάτια, τα οποία επαναλαμβάνονται κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς και στα έξι χρόνια του δημοτικού.

»Για παράδειγμα, η έννοια της διαίρεσης εισάγεται από την πρώτη δημοτικού, σε μια ηλικία που το παιδί δεν μπορεί να την κατανοήσει. Η έννοια θα επα- ναληφθεί στα επόμενα χρόνια· όμως, ήδη το παιδί, που έχει έρθει σε επαφή μ' ένα κεφάλαιο της γνώσης που δεν μπορεί να το εμπεδώσει, το καταχωρίζει ως μία άρνηση και μία αποτυχία και είναι πολύ αμφίβολο αν θα έχει κατανοήσει τη διαίρεση ώς το τέλος του δημοτικού. Το ίδιο ισχύει με την προπαίδεια, την οποία επίσης ξεκινάνε από την πρώτη δημοτικού». 

«Μελετώντας τα σχολικά βιβλία», καταλήγει η κ. Πανοπούλου, «καταλαβαίνεις ότι πολλές φορές δίνεται σημασία στη μέθοδο και όχι στο περιεχόμενο· υπάρχει ένας φοβερός φορμαλισμός. Τελειώνοντας ένα παιδί το δημοτικό έχει βγάλει ένα συμπέρασμα για τον εαυτό του, που μπορεί να λέει, ενδεχομένως, "δεν παίρνω τα γράμματα", "ξέρω ποια είναι η θέση μου"». 

Η ταξική διαφοροποίηση μέσα από την εκπαίδευση ξεκινά από τη σχολική και προσχολική ηλικία, μεγεθύνεται από την εντατικοποίηση, την εσωτερίκευση της αποτυχίας, τον κατακερματισμό των γνωστικών αντικειμένων και δημιουργεί μία κατάσταση εκρηκτική όσο το παιδί μεγαλώνει. Τα συμπεράσματα αυτά δεν απηχούν μόνο τις απόψεις της συνομιλήτριάς μας, αλλά και των περισσότερων εκπαιδευτικών, αν πιστέψουμε τις αντίστοιχες έρευνες. 

Σε έρευνα των ίδιων των δασκάλων για τα νέα βιβλία των μαθηματικών, το 67% πιστεύει ότι η ψαλίδα μεταξύ μαθητών υψηλής επίδοσης και μαθητών χαμηλής επίδοσης ανοίγει ακόμα περισσότερο, ενώ το 76% πιστεύει ότι τα βιβλία ευνοούν αποκλειστικά τους μαθητές με υψηλή επίδοση. Οπως επισημαίνει ο εκπαιδευτικός και συγγραφέας Χρήστος Κάτσικας, αντίστοιχες είναι οι κριτικές παρατηρήσεις των εκπαιδευτικών και για τα βιβλία των θεωρητικών μαθημάτων: «Στα περισσότερα νέα βιβλία Ιστορίας του δημοτικού και του γυμνασίου απουσιάζει ο συνεκτικός ιστός, απουσιάζουν τα ιστορικά πλαίσια, ο ιστορικός χρόνος δεν υπάρχει, η συνολική αφήγηση σφαγιάζεται σε πληροφορίες, εικόνες, αριθμούς και πηγές. Το "πώς" και το "γιατί" εξαφανίζονται και απομένει η τμηματική πληροφορία, η αποσπασματική είδηση, το απομονωμένο γεγονός, χωρίς την ιστορική και κοινωνική του πλαισίωση». 

Ως αποτέλεσμα, ο μαθητής συχνά αδυνατεί να διαχωρίσει το σημαντικό από το δευτερεύον, το γενικό από το ειδικό, να καταλήξει σε λογικές αφαιρέσεις, να συνδέσει την αιτία με το αποτέλεσμα, να απαντήσει σε ερωτήματα που απαιτούν κριτική σκέψη. «Η εκπαίδευση της αμάθειας» όπως την περιγράφουν ο Χρήστος Κάτσικας και ο Κώστας Θεριανός στο βιβλίο τους, γεννά έναν νέου τύπου πρώιμο αναλφαβητισμό σε μια γενιά που θεωρητικά έχει περισσότερες ευκαιρίες και δυνατότητες. 

Την εποχή της ψηφιακής επανάστασης ένα νέο χάσμα βαθαίνει. Η γενιά που παίζει στα δάχτυλα το ποντίκι και το πληκτρολόγιο κινδυνεύει να χάσει όχι το τρένο της πληροφορίας, αλλά το τρένο της γνώσης και της κριτικής σκέψης. 

Εγκαταλείπουν το σχολείο 

Στην κοινωνία της γνώσης, οι μαθητές συνεχίζουν να εγκαταλείπουν τις σχολικές δομές σε εντυπωσιακά ποσοστά, υπογραμμίζοντας αδρά την ταξικότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης. Περιττό να τονίσουμε ότι η μεγάλη φυγή καταγράφεται στην όλο και διευρυνόμενη βάση της κοινωνικής πυραμίδας. 

* Στην Ευρώπη ο μέσος όρος σχολικής εγκατάλειψης βρίσκεται στο 14,8%.

* Στις υψηλότερες θέσεις βρίσκονται η Τουρκία (47,6%), η Μάλτα (37,6%), η Πορτογαλία (36,3%), η Ισπανία (31%) και η Ισλανδία (29,8%).

* Τα ποσοστά της πρόωρης σχολικής εγκατάλειψης στην Ελλάδα κυμαίνονται στα κοινοτικά επίπεδα. Σύμφωνα με την ετήσια έκθεση του ΚΑΝΕΠ/ΓΣΕΕ για την εκπαίδευση, κατά την περίοδο 2002-2007 24.588 μαθητές διέκοψαν την φοίτησή τους στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση και 82.719 στα γυμνάσια (στην Ελλάδα υποχρεωτική είναι η εκπαίδευση έως τα 15 έτη). 

Η ευφυής ημιμάθεια 

* Η σφαιρική γνώση μοιάζει με ουτοπία στην εποχή της πληροφορίας. Γιατί δεν είναι μόνο η βιοποριστική ανάγκη που επιβάλλει χρονοβόρα επένδυση στην «κάθετη» γνώση και την εξειδίκευση, αλλά και το γεγονός πως καθημερινά δεχόμαστε βομβαρδισμό ενός τεράστιου όγκου πληροφορίας, που προκαλεί κούραση και κυρίως αμηχανία. Πρόσφατη έρευνα του Πανεπιστημίου της Καλιφόρνιας - Σαν Ντιέγκο εκτιμά ότι ο ανθρώπινος εγκέφαλος καλείται να απορροφήσει 23 λέξεις ανά δευτερόλεπτο με πολλαπλούς πομπούς: κινητά τηλέφωνα, διαδίκτυο, ηλεκτρονικό ταχυδρομείο και ΜΜΕ. Υπολογίζεται δε πως ο όγκος αυτός ισοδυναμεί με 34 Gb και είναι ικανός να «κρασάρει» ένα λάπτοπ μέσα σε μία εβδομάδα.

* Τη λύση μπορεί να προσφέρει η... ημιμάθεια. Αν και τόσο αρνητικά φορτισμένη, η έννοια της ημιμάθειας μπορεί να επαναπροσδιοριστεί σε μια εποχή που η κατάκτηση σε βάθος τόσο πολλών τομέων γνώσης στην ουσία καθίσταται αδύνατη. Την ημιμάθεια ως μια δυναμική διαδικασία διαρκούς αναζήτησης της γνώσης προτείνει ο Γιώργος Παμπούκης, μηχανικός στο επάγγελμα και δοκιμιογράφος, στο βιβλίο του «Ημιμάθειας εγκώμιο - Για μια καθολική ματιά στον σύγχρονο κόσμο» (εκδ. Κριτική).

* Η προσωπική του πορεία στην περιπέτεια της γνώσης, με σταθμούς στις θετικές επιστήμες, την οικονομία, την οικολογία, την ψυχανάλυση, την πολιτική και τη φιλοσοφία, οδήγησε στη συγγραφή αυτού του βιβλίου, ενός «μπούσουλα» που φιλοδοξεί να χαράξει τα «περιγράμματα γνώσης» που χρειάζεται να γνωρίζουμε όλοι ως ενεργοί πολίτες. «Η πληροφόρηση σε εξειδικευμένα θέματα πρέπει να γίνεται αναγκαστικά μέσα από μια προσεκτικά σχεδιασμένη επιλογή περιγραμμάτων γνώσης (και όχι πραγματική γνώση σε βάθος), η οποία και χωρίς αμφιβολία αποτελεί ένα είδος προσχεδιασμένης ημιμάθειας. Μόνο με αυτές τις προϋποθέσεις ο πολίτης μπορεί σταδιακά να πάρει την ευθύνη της απόφασης για τα μεγάλα πολύπλοκα θέματα που μας αφορούν όλους και που σήμερα μονοπωλούν οι υποτιθέμενοι ειδικοί» μας είπε ο συγγραφέας.

* Αυτή η «ευφυής» ημιμάθεια, η επαρκής δηλαδή ενημέρωση των πολιτών για τα τρέχοντα ζητήματα, όσο εξειδικευμένα κι αν είναι, αποτελεί μια δικλείδα ασφαλείας για τη δημοκρατία. Μόνο αν οι πολίτες γνωρίζουν θα είναι σε θέση να κρίνουν και να ελέγχουν τις τοποθετήσεις των «ειδικών», που κάθε μέρα λαμβάνουν αποφάσεις καθοριστικές για τη ζωή μας και την ποιότητά της σχεδόν ερήμην μας. 

Διαβάζουμε βιβλία; 

* Με 902 εκδοτικούς οίκους στην Ελλάδα και περίπου 9.758 νέους τίτλους βιβλίων (2008), 2.000 βιβλιοπωλεία σε όλη την επικράτεια, εκ των οποίων 280 πωλούν αμιγώς βιβλία, όπως και 3.500 ακόμη σημεία πώλησης Τύπου και βιβλίων, το τοπίο φαίνεται εκ πρώτης όψεως εύφορο για το αναγνωστικό κοινό. Μόνο που αυτό απουσιάζει.

* Στη Β' Πανελλήνια Ερευνα αναγνωστικής συμπεριφοράς και πολιτιστικών πρακτικών του ΕΚΕΒΙ (2204) οι ερωτώμενοι δήλωσαν ως πρώτο λόγο αποχής από την ανάγνωση τα εξής: «έλλειψη χρόνου» (43,7%), «δεν μου αρέσει το διάβασμα/το βαριέμαι» (17,1%), «έλλειψη ενδιαφέροντος» (5,8%), «δεν ξέρω να διαβάζω» (2,8%) κ.ά. 

Διαβάστε
*..............1..............
Χρήστος Κάτσικας - Κώστας Θεριανός, «Η εκπαίδευση της αμάθειας», πρόλογος Peter McLaren, εκδ. Gutenberg
Κριτική έρευνα για την ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα, από τη σκοπιά μιας απελευθερωτικής παιδαγωγικής. Σημαντικός ο πρόλογος του προοδευτικού παιδαγωγού Peter McLaren, που παρουσιάσαμε πρόσφατα στο ΕΨΙΛΟΝ.
*..............2..............
Ζαν Κλοντ Μισεά, «Η εκπαίδευση της αμάθειας», μετάφραση - επίμετρο Αγγελος Ελεφάντης, εκδ. Βιβλιόραμα
Μη σας μπερδεύει ο κοινός τίτλος. Ευσύνοπτο εγχειρίδιο για την κρίση του σχολείου ως δομικού στοιχείου της αστικής εκπαίδευσης.
Πληκτρολογήστε
*..............3..............
www.alfavita.gr
Εκπαιδευτικό δίκτυο ενημέρωσης.

ΠΗΓΗ: εφημ. ΕΛΕΥΘΕΡΟΤΥΠΙΑ, 7 Μαρτίου 2010
 

Να ξεχνιόμαστε ή να ψυχοπλακωνόμαστε;

του Δημοσθένη Κούρτοβικ

Υπάρχει μια ένσταση στον ισχυρισμό ότι η κυριαρχία της παραλογοτεχνίας στην ελληνική βιβλιαγορά αντανακλά το μεγάλο έλλειμμα παιδείας της ελληνικής κοινωνίας. Η ένσταση αυτή λέει ότι το ίδιο φαινόμενο παρατηρείται και σε πιο ανεπτυγμένες χώρες, με πολύ ψηλότερο μορφωτικό επίπεδο από τη δική μας· κι εκεί επίσης κάνουν θραύση ο Νταν Μπράουν, ο Κοέλιο, η ροζ λογοτεχνία και οι «οδηγοί ευτυχίας». Το αντεπιχείρημα αυτό είναι απόλυτα ορθό. Για την ακρίβεια, είναι κυρίως απόλυτο και κατά δεύτερο λόγο ορθό. Γιατί εστιάζει στη μία πλευρά της αλήθειας, συσκοτίζοντας την άλλη. Η άλλη πλευρά είναι ότι στις χώρες με τις οποίες γίνεται η σύγκριση μπορεί να διαβάζονται πολύ ο Κοέλιο, ο Νταν Μπράουν και η Σαρλότ Ρος, αλλά διαβάζονται πολύ και συγγραφείς με προωθημένη γραφή και προβληματική. Και επίσης (πράγμα που εγώ θεωρώ ακόμα σημαντικότερο), ανάμεσα σ΄ αυτές τις δύο κατηγορίες βιβλίων υπάρχουν πολλές διαβαθμίσεις, μερικές από τις οποίες έχουν ωσμωτική γειτνίαση με αυτό που αποκαλούμε «υψηλή λογοτεχνία»...

Read more: http://spoudasterion.pblogs.gr/#ixzz0h9hiEkTN
Under Creative Commons License: Attribution

Εδώ γράφουμε αυτά που θέλουμε να εμφανίζονται μετά το "Διαβάστε περισσότερα".

Φελλοί

του Δ.Δανίκα

Γιατί η Μενεγάκη; Απορούν. Θλίβονται. Μελαγχολούν. Και μετά κάνουν χάζι και στα ίδια προχωρούν. Γιατί λοιπόν; Γιατί το σκουπίδι το πιο ανώδυνο γιατρικό. Γιατί η τηλεόραση το θρανίο ακαλλιέργητων μαθητών. Γιατί η κλειδαρότρυπα το θέαμα το γαργαλιστικό. Γιατί αυτά τα πρότυπα των εξουσιαστών. Γιατί με το εύκολο και το φτηνό χειραγωγούν καλύτερα τον αμόρφωτο λαό.

Εδώ γράφουμε αυτά που θέλουμε να εμφανίζονται μετά το "Διαβάστε περισσότερα".

Προς έναν πολιτισμό του ελεύθερου χρόνου

του Μιχάλη Kονιόρδου

Στον 21ο αιώνα οι εξελίξεις του τεχνικού πολιτισμού (πληροφορική, αυτοματοποίηση κ.λπ.) αναμένεται να οδηγήσουν σε μια δραστική μείωση των ωρών της εργάσιμης εβδομάδας και επομένως στην ανάπτυξη ενός πολιτισμού του «ελεύθερου χρόνου», για να μπορέσουν να ευθυγραμμιστούν οι απαιτήσεις εργασίας με τις νέες παραγωγικές δυνατότητες του κεφαλαίου.

Οικονομολόγοι, όπως ο νομπελίστας Βασίλι Λεόντιεφ, ήδη προετοιμάζουν το έδαφος για τη μετάβαση στη μικρότερης διάρκειας εργάσιμη εβδομάδα. Σε μια συνέντευξή του υποστηρίζει ότι ο ελεύθερος χρόνος θα πρέπει να θεωρείται ως «ένα τμήμα του εισοδήματος» και ότι «πρέπει να εξευρεθούν τρόποι, ώστε να ενθαρρύνεται η ξεκούραση». Ανησυχεί όμως ότι «εάν εργαζόμαστε λιγότερο», θα «ξοδεύουμε περισσότερο χρόνο μπροστά στην τηλεόραση». Η δημιουργική αξιοποίηση του χρόνου ξεκούρασης μπορεί να προκύψει ως αποτέλεσμα «της βελτίωσης της εκπαίδευσης». Πράγματι, δεν είναι μόνον η διάρκεια αλλά κυρίως το περιεχόμενο του ελεύθερου χρόνου που είναι αποφασιστικό.

Στο πλαίσιο μιας τέτοιας εξέλιξης, η συνεχής βελτίωση της εκπαίδευσης και της μόρφωσης θα αποτελέσουν το επίκεντρο των κοινωνικών αναγκών της παγκόσμιας κοινότητας. Η ανοικτή εκπαίδευση θα αποκτήσει έναν ιδιαίτερο, αυτόνομο ρόλο που ξεφεύγει από την άμεση υποταγή στις τρέχουσες ανάγκες της παραγωγής. Δεν πρόκειται πια μόνο για το ποια προετοιμασία για τη ζωή θα πρέπει να βάλουμε στα κεφάλια και στα χέρια των ανθρώπων, αλλά για ένα τελείως άλλο πράγμα: για το τι μπορούμε να κάνουμε τον κάθε άνθρωπο, για το ποιες αυτόνομες δυνάμεις, πλαστουργές πολιτισμού θα μπορέσει να αναπτύξει στη διάρκεια της ζωής του.

Ο ρόλος της ανοικτής εκπαίδευσης

Kάτω από την επίδραση των επιστημονικοτεχνολογικών εξελίξεων, η εκπαίδευση αναμένεται να αποκτήσει δυναμικό χαρακτήρα - σαν σκοπός, περιεχόμενο και μέθοδος, και, τελικά σαν θεσμός. Στο σημερινό κόσμο, ο σημερινός άνθρωπος θα πρέπει σε όλη του τη ζωή να προσαρμόζεται στις μεταβολές των γνώσεων, της εργασίας, του περιβάλλοντος και ολόκληρου του περιεχομένου της ανθρώπινης ζωής.

Για παράδειγμα, υπολογίζεται ότι στη Μηχανική η ημιζωή των γνώσεων που αποκτώνται μέχρι ένα δεδομένο σημείο (π.χ. ώς την αποφοίτηση από το πανεπιστήμιο) είναι 5-7 χρόνια, στους Η/Υ 1-2 χρόνια, στη Διοίκηση Επιχειρήσεων 5-8 χρόνια, στη Νοσοκομειακή Ιατρική 3-5 χρόνια, στη Φυσική και στα Οικονομικά 8 χρόνια και στη Βιοτεχνολογία 5-6 χρόνια.

Η προοπτική που διανοίγει η εσωτερική λογική της τρίτης βιομηχανικής επανάστασης τείνει να καταργήσει τον έως τώρα διαχωρισμό της ζωής ανάμεσα στην περίοδο απόκτησης γνώσεων και στην επόμενη περίοδο της αξιοποίησης αυτών των γνώσεων, που εκτείνεται σε όλη τη διάρκεια της ζωής. Kάτι περισσότερο: η μόρφωση δεν είναι πια μια απλή προετοιμασία για τη ζωή, αλλά γίνεται συστατικό της στοιχείο. Ηδη από σήμερα εγκαθίσταται σε πολλούς κλάδους σαν σταθερή, αξεδιάλυτη συνιστώσα «του χρόνου εργασίας». Ολα δείχνουν πως στο μέλλον, δίπλα στον άμεσο «χρόνο παραγωγής», θα καταλαμβάνει όλο και πιο σημαντικό μέρος του «χρόνου εργασίας».

Η ίδια, συνεπώς, η αποστολή του σχολείου θα αλλάξει ριζικά γιατί θα πρέπει τελικά να ξαναμελετηθεί και να πραγματωθεί σε συνάρτηση με τη συνεχή ανάπτυξη των δεξιοτήτων και ικανοτήτων του ανθρώπου. Εδώ, όμως, τίθεται ένα νέο πρόβλημα που αναμένει επιτακτικά τη λύση του: το πρόβλημα του τρόπου, του άριστου συστήματος, μιας τέτοιας εκπαίδευσης. Η διάρθρωσή της, ανάλογα με τις διάφορες βαθμίδες και μορφές σχολικής και εξωσχολικής μόρφωσης, θα πρέπει να προσαρμοσθεί όσο γίνεται καλύτερα στο χαρακτήρα της σημερινής γνώσης του κόσμου και με τους τρόπους πρακτικής αλλαγής του, και ταυτόχρονα θα πρέπει να σέβεται τις φυσικές ικανότητες του ανθρώπου στις διάφορες φάσεις της ζωής του. Με άλλα λόγια, είναι αναγκαίο να λαμβάνει υπόψη τις ανάγκες της αυτοαρτίωσης του ανθρώπου, τον ιδιαίτερο ρυθμό του και τις ειδικές ανάγκες του για γνώσεις.

Η παιδεία που θα μπορούσε να θεμελιώσει τη δημιουργική δραστηριότητά του, θα πρέπει, στο μεθοδολογικό πεδίο, να τον εξοπλίσει πολύ πιο αποτελεσματικά, να του προσφέρει μια πιο πλατιά επιστημονική θεώρηση του σημερινού τρόπου αλλαγής του κόσμου και αυτοδιάπλασης του ανθρώπου και να εντάσσεται στη σημερινή σχέση του ανθρώπου με τον κόσμο της τεχνολογίας.

Η παιδεία που παρέχεται στον άνθρωπο δεν μπορεί, βέβαια, να αγκαλιάσει όλες τις ανακαλύψεις και τις νέες θεωρίες στην πληρότητά τους, αλλά μπορεί να εκπληρώσει την αποστολή της, αν επιτρέψει τη διείσδυση στη θεμελιακή διαλεκτική του ανθρώπου και του έργου του στο σύγχρονο πολιτισμό.

Φαίνεται, πως ο καλύτερος δρόμος που μπορεί να ακολουθήσει προς αυτή την κατεύθυνση το εκπαιδευτικό σύστημα είναι μια πλατιά γενική εκπαίδευση -με τη μορφή της ανοικτής εκπαίδευσης- που να εισάγει σιγά σιγά τον άνθρωπο στις ποικίλες σφαίρες της ανθρώπινης δραστηριότητας, παρέχοντάς του -από πλευράς μεθοδολογίας- το δικαίωμα να διαμορφώνει ο ίδιος προοδευτικά την προσωπική του μορφωτική φυσιογνωμία μέσω αυτοτελών μαθησιακών κύκλων, τις θεματικές ενότητες, η εφαρμογή των οποίων στηρίζεται στο σπονδυλωτό ή αρθρωτό σύστημα.

Αυτή η θεώρηση σε ό,τι αφορά την εκπαιδευτική διαδικασία εναρμονίζεται με τις αλλαγές της ανθρώπινης δραστηριότητας σε μια εποχή όπου εκατοντάδες επαγγέλματα και τρόποι ζωής απορροφώνται ή τροποποιούνται από την ανάπτυξη της επιστήμης και της οργάνωσης. Ο άνθρωπος που έχει λάβει μια τέτοια μόρφωση είναι πολύ πιο ευκίνητος, ευλύγιστος, ικανός για αλλαγή, μεταπήδηση σε άλλη ειδικότητα ή βελτίωση της ειδικότητάς του. Το πλησίασμα των διαφόρων πολιτισμών του κόσμου, η ανάγκη της κυριάρχησης του ογκούμενου κύματος πληροφοριών, η αυξανόμενη συμμετοχή των ανθρώπων στις κοινωνικές αποφάσεις και στις διάφορες μορφές κοινωνικών δράσεων (π.χ. τρίτος ή κοινωνικός τομέας της οικονομίας, εθελοντισμός κ.λπ.), και ιδιαίτερα οι ανάγκες της ανάπτυξης του ανθρώπου σαν αυτοσκοπού, δρουν προς την ίδια κατεύθυνση.

Αποστολή της σύγχρονης παιδείας δεν είναι να μεταδίδει στο μαθητή ένα έτοιμο σύστημα γνώσεων, αλλά τις βάσεις και τις μεθόδους της αυτοδιάπλασής του για όλη του τη ζωή και πριν από όλα για εκείνη την περίοδο όπου δεν θα έχει πια το δάσκαλο να τον καθοδηγεί. Το σχολείο του μέλλοντος θα πρέπει να μετατρέψει το αντικείμενο της εκπαίδευσης σε υποκείμενο της αυτοεκπαίδευσης. Σκοπός της μόρφωσης δεν θα είναι η διάπλαση ενός συγκεκριμένου τύπου ανθρώπου, αλλά ενός ανθρώπου ικανού να διαπλάθεται σύμφωνα με το ένα ή το άλλο πρότυπο και μάλιστα ικανού να αλλάζει και το ίδιο το πρότυπο.

Παράλληλα, η εκπαίδευση θα χρειαστεί να διαφοροποιείται βαθμιαία και ουσιαστικά (δυνατότητα επιλογής των τομέων, των θεμάτων κ.λπ.), να εξατομικεύεται, και έτσι να αναπτύσσονται όλες οι ιδιαίτερες ικανότητες που παρουσιάζει ο κάθε νέος προτού αυτές στερέψουν και διαλυθούν. Χωρίς μια πλατιά βάση, η εξειδικευμένη εκπαίδευση χάνει την ικανότητά της να αναδεικνύει τα ταλέντα, και χωρίς την αναγκαία εξειδίκευση, ο άνθρωπος, με τη σειρά του, δεν βρίσκει την απαραίτητη επαφή με την πρόοδο του πολιτισμού.

Ενα τέτοιο σύστημα ανοικτής εκπαίδευσης μπορεί να αποτελέσει την πιο αποτελεσματική βάση της μόρφωσης των ενηλίκων. Ωστόσο, μπροστά στο σημερινό όγκο εργασίας, μειώνεται αναγκαστικά η σημασία και η αποτελεσματικότητα ενός τέτοιου συστήματος, γιατί δεν είναι δυνατόν να παρασχεθεί μια μόρφωση ποιότητας σε μαζική κλίμακα. Ετσι, εάν στο μέλλον ο ελεύθερος χρόνος ξεπεράσει ένα ορισμένο όριο, τα συστήματα ανοικτής εκπαίδευσης θα μπορέσουν να αποτελέσουν τη βάση μιας μόνιμης συμβίωσης της εργασίας και της μόρφωσης.

Τέλος, η εκπαίδευση των ενηλίκων έχει μιαν ιδιάζουσα αναντικατάστατη αποστολή, σε συνάρτηση με την κινητικότητα της βάσης του πολιτισμού και της ανθρώπινης ζωής. Δεν περιορίζεται στο να εξασφαλίσει και να ελέγξει ένα ορισμένο επίπεδο κατάρτισης, αλλά ανταποκρίνεται σε κίνητρα που ξεπηδούν από τα σπλάχνα της σύγχρονης ζωής: ανάγκη της ίδιας της ανάπτυξης των ανθρωπίνων δυνάμεων, ανάγκη συμμετοχής στην εξερεύνηση των νέων δρόμων του πολιτισμού, δίψα για αυτογνωσία, ανάγκη αντίδρασης στην αστάθεια και την ανασφάλεια που γεννά μια υπερβολική εξειδίκευση, περιέργεια που προκαλείται από την επιτάχυνση του ρυθμού της εξέλιξης και από το ξεπέρασμα των αξιών, ανάγκη αποκατάστασης δημιουργικών σχέσεων του ανθρώπου με τον εαυτό του.

Οσο ασαφή και ασταθή αν -ίσως- φαίνονται αυτά τα κίνητρα, αποτελούν ωστόσο χαρακτηριστικό προϊόν του σύγχρονου πολιτισμού και με τον καιρό θα αποκτήσουν, ασφαλώς, μια δική τους θεσμική και συγκροτημένη βάση.
ΠΗΓΗ:εφημ. ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗ, 3-1-2001

Υπολογιστές στα σχολεία: Ο καλύτερος δάσκαλος ή μήπως όχι;

Μιλά η κοινή λογική: η εξοικείωση με τους υπολογιστές είναι πια απαραίτητη. Δεν θα θέλαμε βέβαια τα παιδιά μας να είναι οι ψηφιακοί αναλφάβητοι τού αύριο. Υπολογιστές στα σχολεία, λοιπόν· όσο πιο γρήγορα τόσο πιο καλά. Ολόκληρος ο δυτικός κόσμος σπεύδει να αναδιαμορφώσει τα εκπαιδευτικά προγράμματα όλων των βαθμίδων ώστε να συμπεριλάβει σε αυτά τους υπολογιστές, είτε ως αντικείμενο είτε ως εργαλείο διδασκαλίας. Και όμως, στις ΗΠΑ, όπου σπάνια πια συναντά κάποιος σχολείο χωρίς υπολογιστή και Internet, έχουν αρχίσει να εκφράζονται οι πρώτες αντιρρήσεις

ΟΙ ΠΕΡΙΣΣΟΤΕΡΟΙ από εμάς, είτε έχουμε εξοικείωση με τους υπολογιστές είτε ­ ακόμη περισσότερο ­ το θαυμαστό εργαλείο της νέας εποχής μάς γεμίζει με αμηχανία και ίσως λίγο φόβο, δεν μπορεί παρά να νιώθουμε δέος απέναντι στην ευκολία με την οποία τα μικρά παιδιά, ακόμη και προσχολικής ηλικίας, συμφιλιώνονται με τη φωτεινή οθόνη, το ποντίκι και το πληκτρολόγιο. Λίγα λεπτά της ώρας αρκούν, συνήθως, και το παιδί κινεί τον δείκτη πάνω στην οθόνη με αυτοπεποίθηση, ανοίγει μενού, κάνει κλικ σε ζωγραφιστά, εικονικά κουμπιά στην οθόνη, ζωγραφίζει, παίζει. Τα παιδιά δεν έχουν προκαταλήψεις απέναντι στον υπολογιστή ούτε γνωρίζουν τι είναι τεχνοφοβία, ενώ συντονίζονται πολύ πιο εύκολα, σε σύγκριση με τους ενηλίκους, με αυτά που δείχνει να ζητά το μηχάνημα από αυτά.

Αναγνωρίζοντας έμπρακτα το γεγονός ότι οι υπολογιστές δεν πρόκειται να φύγουν από δίπλα μας πολύ σύντομα, το αντίθετο μάλιστα, οι περισσότερες χώρες του δυτικού κόσμου έχουν προσθέσει μαθήματα πληροφορικής στα εκπαιδευτικά προγράμματα. Σε κάποιες χώρες τα πράγματα έχουν προχωρήσει ακόμη περισσότερο· εκτός των μαθημάτων για την εκμάθηση του υπολογιστή, ο υπολογιστής χρησιμοποιείται ως βοηθητικό εργαλείο και για τα υπόλοιπα μαθήματα. Τα όμορφα γραφικά, τα χρώματα, η μουσική, τα ηχητικά εφέ, όλα αυτά κεντρίζουν το ενδιαφέρον του παιδιού και επιτυγχάνουν αυτό που λίγοι μόνο δάσκαλοι κατάφερναν παλαιότερα: να διατηρήσουν αμείωτη την προσοχή του για περισσότερο από λίγη ώρα, καθώς μαθαίνει παίζοντας. Τα αποτελέσματα είναι μάλιστα πιο εντυπωσιακά στα πολύ μικρά παιδιά ­ στο νηπιαγωγείο ή στα πρώτα χρόνια του δημοτικού.

Είναι όμως τα πράγματα τόσο ρόδινα; Οχι, απαντά η Jane Healy, συγγραφέας του βιβλίου Failure to connect: How computers affect our children's minds ­ for better and worse (Αδυναμία σύνδεσης: Πώς επηρεάζουν οι υπολογιστές το μυαλό των παιδιών μας ­ θέλουμε, δεν θέλουμε), το οποίο κυκλοφόρησε πρόσφατα στις ΗΠΑ και ήδη προκαλεί μεγάλες συζητήσεις. Στην Αμερική οι υπολογιστές έχουν ενσωματωθεί στην εκπαιδευτική διαδικασία εδώ και αρκετά χρόνια, ήδη από τα νηπιαγωγεία, και πια υπάρχει η συσσωρευμένη πείρα ώστε να μπορούν να βγουν μερικά πρώτα συμπεράσματα. Και η Healy το αποτολμά.

Η Jane Healy είναι εκπαιδευτικός με δεκαετίες εμπειρίας και οι απόψεις της στηρίζονται σε εξαντλητική μελέτη και αξιολόγηση στοιχείων από ανεξάρτητες έρευνες και προσωπικές παρατηρήσεις. Η εικόνα που ζωγραφίζει με το βιβλίο της δεν συμβαδίζει καθόλου με τις τρέχουσες απόψεις, είναι μάλιστα αρκετά δυσοίωνη, ώστε να ξυπνήσει από τον εφησυχασμό τους όλους εκείνους που θεωρούν ότι ένας υπολογιστής εξοπλισμένος με τα κατάλληλα εκπαιδευτικά - ψυχαγωγικά προγράμματα είναι ό,τι καλύτερο μπορούμε να προσφέρουμε στα παιδιά μας σήμερα, για να τα προετοιμάσουμε για το μέλλον και να τα απομακρύνουμε από την τηλεόραση.

Δεν είναι έτσι, λέει η Healy· όχι μόνο δεν υπάρχουν στοιχεία που να τεκμηριώνουν την άποψη ότι οι υπολογιστές αυξάνουν τη μαθησιακή ικανότητα των μικρών παιδιών, αλλά υπάρχουν βάσιμοι λόγοι να πιστέψουμε ότι η υπερβολική ενασχόληση του παιδιού με το μηχάνημα μπορεί στην πραγματικότητα να ανακόψει τη φυσιολογική ανάπτυξη του μυαλού του. «Κάποια από τα πιο δημοφιλή (στις ΗΠΑ) εκπαιδευτικά προγράμματα υπολογιστή ενδέχεται ακόμη και να βλάπτουν τη δημιουργικότητα, την ικανότητα συγκέντρωσης και την ικανότητα δραστηριοποίησης». Παράλληλα, εξωυπολογιστικές δραστηριότητες που έχει αποδειχθεί ότι βοηθούν, όπως η μουσική, η χειροτεχνία και η ζωγραφική με κανονικά κραγιόνια και μπογιές, περνούν σε δεύτερη μοίρα ή σταματούν εντελώς.

Και όμως, τα λόγια της Healy δεν είναι νεο-λουδιτική φλυαρία, γράφει ο Andrew Leonard παρουσιάζοντας το βιβλίο από τις σελίδες του δικτυακού περιοδικού «Salon». Τα στοιχεία στα οποία στηρίζεται είναι πολύ ανησυχητικά. Οι πιο πρόσφατες μελέτες στον τομέα της νευροφυσιολογίας, στις οποίες παραπέμπει, έχουν δείξει ότι η δομή του ανθρώπινου εγκεφάλου αμέσως μετά τη γέννηση και κατά τα πρώτα χρόνια της ζωής είναι εξαιρετικά εύπλαστη. Τα παιδιά μαθαίνουν για τον κόσμο με τη βοήθεια του σώματός τους: αγγίζοντας, ψηλαφώντας, σπάζοντας, σκουντουφλώντας. Ο,τι μαθαίνουν χαράσσεται ανεξίτηλα στον εγκέφαλο ως νέες συνάψεις μεταξύ νευρώνων. Το να υποκαταστήσουμε αυτή τη φυσική αλληλεπίδραση, με το ποντίκι και τον δισδιάστατο κόσμο που προσφέρει ο υπολογιστής, είναι κάτι που μπορεί να βλάψει ανεπανόρθωτα την ίδια την ανάπτυξη του εγκεφάλου, επισημαίνει η Healy.

Βέβαια, τέτοιος κίνδυνος υπάρχει μόνο για παιδιά πολύ μικρής ηλικίας και μόνο αν γίνεται κατάχρηση του υπολογιστή. Παρ' όλα αυτά δεν υπάρχει κανένας λόγος να φέρνουμε τα παιδιά μας σε επαφή με τους υπολογιστές πριν από την ηλικία των 10 -11 ετών. Η άποψη, γράφει η Healy, ότι η εξοικείωση (έστω, όχι κατάχρηση) σε πολύ μικρή ηλικία μπορεί να τα βοηθήσει αργότερα είναι λανθασμένη. Στην πραγματικότητα φαίνεται να συμβαίνει ακριβώς το αντίθετο. Παιδιά που είχαν πάρε-δώσε με υπολογιστές από την ηλικία των τεσσάρων-πέντε ετών αντιμετώπιζαν πιο μεγάλες δυσκολίες να προσαρμοστούν στις εξελίξεις της τεχνολογίας φθάνοντας στην ηλικία των 10-12, από τα παιδιά που μόλις τότε πρωτοέρχονταν σε επαφή.

Οι απόψεις της Healy μπορεί να μοιάζουν παραφωνία στην υπεραισιόδοξη «τεχνοφιλική» εποχή μας, ωστόσο η συγγραφέας δεν είναι μόνη. Ενας από τους σημαντικότερους πολέμιους της χρήσης υπολογιστών σε οποιαδήποτε βαθμίδα της εκπαίδευσης είναι ο Clifford Stoll, ένας αστρονόμος και συγγραφέας για τον οποίο μπορεί κάποιος να πει πολλά αλλά όχι ότι έχει άγνοια περί υπολογιστών.

Ο Stoll έγινε διάσημος με το βιβλίο του Coockoo's Egg (Το Αβγό του Κούκου), όπου περιγράφει με λεπτομέρειες πώς κατάφερε στα μέσα της δεκαετίας του '80 να εντοπίσει έναν χάκερ που έμπαινε στο υπολογιστικό του δίκτυο, γράφοντας ο ίδιος και ενεργοποιώντας ειδικά προγράμματα παρακολούθησης και προειδοποίησης, και συνδυάζοντας δημιουργικά τα μικρά ίχνη που άφηνε ο χάκερ στο πέρασμά του.

«Οι ικανότητες που χρειάζομαι στη δουλειά μου ως αστρονόμος», έλεγε ο Stoll στις αρχές Αυγούστου σε συνέντευξή του στην εφημερίδα «Dallas Morning News», «είναι πράγματα όπως το να γνωρίζω μαθηματικά, να καταλαβαίνω φυσική, να μπορώ να χειριστώ ένα τηλεσκόπιο, να γράψω μια εργασία, να διαβάζω αναλυτικά και να κατανοώ αυτά που έχει γράψει κάποιος άλλος. Να μπορώ να εντοπίζω κενά σε μια επιχειρηματολογία και να μπορώ να σταθώ ενώπιον ακροατηρίου για να παρουσιάσω τις ιδέες μου. Ολα αυτά είναι πολύ χρήσιμα πράγματα και κανένα από αυτά δεν το έμαθα χρησιμοποιώντας υπολογιστή. Στην πραγματικότητα, όσο περισσότερη ώρα είμαι μπροστά στον υπολογιστή τόσο περισσότερο αμβλύνω τις ικανότητες αυτές». Και συνεχίζει: «Επιφανειακά, όλα αυτά τα υπέροχα διδακτικά μηχανήματα σε μαθαίνουν ανάγνωση, γραφή, αριθμητική, φυσική, θετικές επιστήμες, ιστορία· όμως η πραγματικότητα είναι ότι διδάσκουν δεδομένα, όχι ικανότητες».

Μα καλά, θα αναρωτηθούν πολλοί, κάνουν τόσο κακό οι υπολογιστές; Δηλαδή, τι; Να αφήσουμε το παιδί να βλέπει τηλεόραση;

Κι όμως, δεν είναι απαραίτητα χειρότερη η τηλεόραση, γράφει η Healy. Εκτός των ενοχλήσεων στα μάτια και στα χέρια που μπορεί να προκαλέσει η παρατεταμένη παραμονή μπροστά σε υπολογιστή, τα «οπτικά εφέ» στα περισσότερα εκπαιδευτικά προγράμματα ίσως αποδειχθούν περισσότερο αποβλακωτικά ακόμη και από την τηλεόραση.«Με τον υπολογιστή, η προσοχή εστιάζεται εύκολα σε ανάξιο για τόση προσοχή υλικό».

Το δίλημμα δεν θα έπρεπε να τίθεται μεταξύ τηλεόρασης και υπολογιστή. Ο Stoll είναι εξίσου επιφυλακτικός και με τα δύο. Είναι πατέρας δύο παιδιών, δύο και τριών ετών, και στο σπίτι του δεν έχει τηλεόραση. Εχει οργανώσει τον χρόνο του έτσι ώστε να του μένει μία ώρα κάθε απόγευμα για να την περάσει με τα παιδιά. Τους διαβάζει, φτιάχνουν μαζί πράγματα, πάνε βόλτες. Και όταν φτάσει η στιγμή να πάνε σχολείο, θα διαλέξει εκείνο το σχολείο που έχει τις λιγότερες τηλεοράσεις και τους λιγότερους υπολογιστές.

Πολλοί διαφωνούν έντονα με αυτή την προσέγγιση. Το να αποσιωπά κάποιος την ύπαρξη των υπολογιστών, του Internet, ακόμη και της τηλεόρασης, μοιάζει σήμερα λίγο με στρουθοκαμηλισμό. Είτε το θέλουμε είτε όχι, τα παιδιά που έχουν γεννηθεί τα τελευταία 10-20 χρόνια έχουν γαλουχηθεί με εντελώς καινούργια ερεθίσματα σε σχέση με τις παλαιότερες γενιές. Για τα παιδιά αυτά οι υπολογιστές και το Internet δεν είναι καινούργιες εφευρέσεις ούτε επαναστάσεις· είναι αναπόσπαστο κομμάτι του κόσμου που γνωρίζουν. Και αυτό ισχύει, τηρουμένων των αναλογιών, ακόμη και σε χώρες της (τεχνολογικής) περιφέρειας, όπως είναι η Ελλάδα. Τα παιδιά είναι παράξενα πλάσματα, και το να παρεμβαίνουμε στις πληροφορίες που φθάνουν σε αυτά μπορεί βραχυπρόθεσμα να έχει θετικά αποτελέσματα αλλά αργά ή γρήγορα μετατρέπεται σε μπούμερανγκ. Το ερώτημα δεν είναι πώς θα προφυλάξουμε τα παιδιά από τις «παρενέργειες» του εκπαιδευτικού λογισμικού, των υπολογιστών γενικότερα και του Internet, αλλά μάλλον πώς θα τα εφοδιάσουμε με την ικανότητα και την κρίση να προφυλάσσονται μόνα τους.

Αυτό ακριβώς είναι το συμπέρασμα της Healy: Αν θέλουμε να εξοπλίσουμε τα παιδιά μας για τις προκλήσεις του μέλλοντος, αν θέλουμε να καλλιεργήσουμε την ευφυΐα και τη δημιουργικότητά τους, χρειάζεται να ασχολούμαστε περισσότερη ώρα μαζί τους, παίζοντας, μιλώντας και εξηγώντας τους. Και όταν θα έχει περάσει η κρίσιμη πρώτη περίοδος για την πνευματική ανάπτυξη του παιδιού, όταν αυτό φθάσει στην ηλικία των 10-11ετών, τότε μπορούμε να το φέρουμε σε επαφή με τον κόσμο των υπολογιστών. Είναι παραπάνω από σίγουρο ότι δεν θα δυσκολευτεί καθόλου να αποκτήσει την απαραίτητη εξοικείωση, και ότι θα μπορέσει, όχι να αναπτύξει τη δημιουργικότητά του παίζοντας με τον υπολογιστή, αλλά να χρησιμοποιήσει τον υπολογιστή εκμεταλλευόμενο τη δημιουργικότητά του.
Από το ραδιόφωνο στον κόσμο του Internet

Η ΕΝΣΩΜΑΤΩΣΗ των τελευταίων επινοήσεων της τεχνολογίας στην εκπαιδευτική διαδικασία δεν είναι πρόσφατη έμπνευση. Στις αρχές του αιώνα, και ενώ ο κινηματογράφος δεν μετρούσε παρά μερικά χρόνια ζωής, πολλοί μιλούσαν για την επανάσταση που πρόκειται να φέρει στην εκπαιδευτική διαδικασία. Οραματίζονταν ένα σχολείο γεμάτο κινηματογραφικές μηχανές προβολής να παίζουν ταινίες που θα συνοδεύουν την προφορική παράδοση και ίσως τελικά καταφέρουν να αντικαταστήσουν τον δάσκαλο. Το σχέδιο δεν απέδωσε παρά σε περιορισμένη, πειραματική κλίμακα. Οταν κατέφθασε η τηλεόραση, η ιδέα επανήλθε με τη μορφή των εκπαιδευτικών εκπομπών που θα παρακολουθούσαν τα παιδιά την ώρα του μαθήματος. Και αυτή η εκδοχή δεν διαδόθηκε ιδιαίτερα, κυρίως λόγω προβλημάτων προγραμματισμού. Κατά τις δεκαετίες του '60, του '70 και του '80, τα «προχωρημένα» σχολεία προσέφεραν οπτικοακουστική διδασκαλία με τη βοήθεια μαγνητοφώνων, διαφανειών και βίντεο, αλλά έπρεπε να φθάσουμε στην εποχή του υπολογιστή για να μπορέσει να γίνει πράξη η πλήρως πολυμεσική, αλληλεπιδραστική διδασκαλία και το άνοιγμα του σχολείου στον κόσμο μέσω του Internet.

Στην Ελλάδα σε όσα σχολεία έχουν εργαστήρι πληροφορικής, οι υπολογιστές χρησιμοποιούνται περιθωριακώς. Τα παιδιά μαθαίνουν να χρησιμοποιούν κάποια προγράμματα και να κάνουν μικρές βόλτες στο Internet. Μερικά σχολεία έχουν δική τους παρουσία στο Internet και τα παιδιά μπορούν να έρθουν σε επαφή με άλλα παιδιά μέσω του Δικτύου, όμως κάποια άλλα σχολεία δεν έχουν καν υπολογιστή.

Σε άλλες χώρες της Ευρώπης, ωστόσο, και κυρίως στις ΗΠΑ, οι υπολογιστές έχουν μπει σε κάθε σχολική τάξη και σχεδόν σε κάθε σπίτι. Η βιομηχανία εκπαιδευτικού λογισμικού αυξάνεται με ρυθμούς της τάξης του 20% ετησίως, ενώ κανένας δεν διανοείται πια να ξεκινήσει τη διδασκαλία ενός μαθήματος αν δεν έχει εφοδιαστεί με τα σχετικά προγράμματα υπολογιστή. Χωρίς να μπορούμε να διαγράψουμε με μία μονοκοντυλιά τα καλά που προσφέρουν υπολογιστές και Internet, δεν μπορούμε παρά να επισημάνουμε ότι σήμερα, για πρώτη φορά, ο δάσκαλος φαίνεται να έρχεται σε δεύτερη μοίρα σε σχέση με ένα εργαλείο που αρχικά επρόκειτο να παίξει τον ρόλο του εκπαιδευτικού βοηθήματος. Και ο σχετικός προβληματισμός ακούγεται τελευταίως στις ΗΠΑ ολοένα και πιο συχνά. ΠΗΓΗ: εφημ. ΤΟ ΒΗΜΑ, 13-9-1998

Πίσω από τις ανάγκες παιδείας του πληθυσμού

Image by Getty Images via Daylife

του Αθανασίου Γκότοβου,
καθηγητή Παιδαγωγικής
στο Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων

Η σχέση ενός πληθυσμού με την εκπαίδευση –δηλαδή με τον οργανισμό που διαθέτει, διαχειρίζεται και διαχέει τα παραπάνω κοινωνικά αγαθά– μπορεί να εκφραστεί με ποικίλους τρόπους. Η κατανομή των εκπαιδευτικών τίτλων στον πληθυσμό είναι ίσως ο πιο γνωστός και καθιερωμένος τρόπος ανίχνευσης αυτής της σχέσης, αλλά και μέτρο σύγκρισης των εκπαιδευτικών συστημάτων διαφορετικών χωρών ή διαχρονικής σύγκρισης του εκπαιδευτικού συστήματος της ίδιας χώρας. Η σχέση των Ελλήνων με την εκπαίδευση τα τελευταία πενήντα χρόνια θα μπορούσε να χαρακτηριστεί ως αργή βελτίωση, υπό την έννοια ότι συγκριτικά με το κάθε φορά παρελθόν όλο και περισσότεροι Eλληνες συμμετέχουν στους εκπαιδευτικούς θεσμούς. Oμως ταυτόχρονα λειτουργούν συγκεκριμένοι παράγοντες αναστολής μιας διευρυμένης συμμετοχής των πολιτών στην εκπαίδευση και περιορισμού τους στις χαμηλές και μεσαίες εκπαιδευτικές βαθμίδες, κρατώντας το ποσοστό των Ελλήνων με ανώτερη και ανώτατη εκπαίδευση ακόμη χαμηλό σε σύγκριση με τα ευρωπαϊκά και διεθνή μέτρα.

Αν ήθελε να ερμηνεύσει κανείς αυτήν την πορεία αργής βελτίωσης των δεικτών εκπαίδευσης τα τελευταία πενήντα χρόνια, θα έπρεπε να πάρει υπόψη παράγοντες όπως:

α) Tην ελληνική οικονομία, όπως αυτή διαμορφώνεται μετά τη λήξη του εμφυλίου.

β) Tην εσωτερική και εξωτερική μετανάστευση (αστικοποίηση) στις τρεις πρώτες μεταπολεμικές δεκαετίες.

γ) Tον έντονα επιλεκτικό χαρακτήρα του σχολείου σε όλη αυτήν την περίοδο και μέχρι σήμερα.

δ) Tον υλοκεντρικό και φρονηματιστικό προσανατολισμό του σχολείου

ε) Tη θέση της γυναίκας στην κοινωνία και την εκπαίδευση καθώς επίσης και τις αντιλήψεις που την συνοδεύουν.

στ) η δημιουργία ενός παράλληλου συστήματος άτυπης εκπαίδευσης (φροντιστήρια, οικοδιδασκαλία) με τις οικονομικές του συνιστώσες, και

ζ) Tη συνεχιζόμενη αποξένωση ορισμένων οικονομικά ευάλωτων κοινωνικών ομάδων από τους εκπαιδευτικούς θεσμούς.

Ο τρόπος με τον οποίο αναπτύσσεται η ελληνική οικονομία στη δεκαετία του ’50, αλλά και αργότερα, δεν δημιουργεί εκείνες τις πιέσεις προς το εκπαιδευτικό σύστημα και τα συναφή κίνητρα για τον πληθυσμό ώστε να συμμετάσχει με διευρυμένο τρόπο στην εκπαίδευση. Ούτε ο ιδιωτικός τομέας ούτε ο δημόσιος ενθαρρύνουν τέτοια επίπεδα εξειδίκευσης ή γενικής παιδείας που θα έδιναν ώθηση στη ζήτηση εκπαίδευσης.

Η μετακίνηση του πληθυσμού στα αστικά κέντρα και η μετανάστευση εξασθενίζουν τις εκπαιδευτικές δομές της περιφέρειας, όπου η διαρροή από την πρωτοβάθμια προς τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση είναι πολύ υψηλή. Ούτως ή άλλως, για μεγάλο διάστημα, η μετάβαση στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση ελέγχεται, αντί να ενθαρρύνεται.

Η αποξένωση του σχολείου –ιδιαίτερα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης– από την πραγματικότητα και τα αιτήματά της, και η κατά κάποιον τρόπο αυτόματη σύνδεση των σχολικών τίτλων με τα επαγγέλματα του κρατικού τομέα, σε συνδυασμό με την παραδοχή ότι μόνον η τεχνική εκπαίδευση πρέπει να είναι «γειωμένη» στην πραγματικότητα, ενώ η γενική μπορεί να είναι απαλλαγμένη από την υποχρέωση αυτή, δεν ενίσχυσαν το προφίλ μιας κοινωνικά λειτουργικής εκπαίδευσης.

Η καθυστερημένη είσοδος των γυναικών στο εκπαιδευτικό προσκήνιο δημιούργησε αποκλεισμούς, κάτι που φαίνεται καθαρά και από τη σημερινή σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού των Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας. Η ασύμμετρη σχέση ανάμεσα στην προσφορά και τη ζήτηση ανώτατης εκπαίδευσης και ο τεχνητός περιορισμός της πρόσβασης αποφοίτων της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην τριτοβάθμια, δημιούργησε και μια πρόσθετη «εκπαιδευτική αγορά», τα φροντιστήρια, αποδυναμώνοντας κατ’ ουσίαν το κεκτημένο της εκπαίδευσης ως δημόσιου αγαθού.

Τέλος, οι σημαντικές προσπάθειες της πολιτείας να καταπολεμηθεί η εκπαιδευτική περιθωριοποίηση ομάδων του πληθυσμού που ζουν σε συνθήκες φτώχειας, ενώ απέδωσαν στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, παραμένουν ατελέσφορες στη μεταγυμνασιακή.

Θα ήταν περιττό να προσθέσει κανείς ότι και για εθνικούς λόγους η περαιτέρω βελτίωση της σχέσης των Ελλήνων με την εκπαίδευση πρέπει να αποτελέσει προτεραιότητα της πολιτείας. Τα ελληνικά συμφέροντα στο νέο διεθνές περιβάλλον υπηρετούνται καλύτερα με ένα υψηλότερο επίπεδο εκπαίδευσης της νέας γενιάς.

ΠΗΓΗ: εφημ. ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗ, 25-7-2004