Σάββατο, 20 Μαρτίου 2010

Οι τοις άστροις λατρεύοντες

του Δ.Παπαγγελή, καθηγητή Φιλολογίας στο Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης.



Οι αστρολόγοι είναι σαν τους αρχηγούς κρατών: μιλούν μεν όλον τον χρόνο, αλλά κρατούν το επίσημο διάγγελμα για το Νέο Ετος. Ορισμένοι, μάλιστα, διατείνονται ότι οι μεν και οι δε κανόνισαν να κάνουν κοινό ντεμπούτο, πριν από μερικές χιλιάδες χρόνια, κάπου στη Βαβυλώνα, τον καιρό που τα άστρα στέκονταν ακόμη στο ύψος τους, καταδέχονταν να μιλούν μόνο για τον Μεγάλο Βασιλέα και τις κρατικές υποθέσεις και απέφευγαν το ιδιωτικό κουσκούς τύπου μεσημβρινής ζώνης. Φαίνεται, όμως, ότι πολύ γρήγορα το καταστατικό του σωματείου τροποποιήθηκε για να στεγάσει μέλη που ειδικεύονταν σε εξατομικευμένες προγνώσεις. Τα μυστήρια της σφηνοειδούς γραφής δεν μας επιτρέπουν να ξέρουμε ποια ακριβώς ήταν η ταρίφα γι' αυτό το είδος υπηρεσίας, μπορούμε όμως να είμαστε βέβαιοι ότι όλα τα συστατικά της προγνωστικής μαγγανείας, με τον ζωδιακό κύκλο, τις συναστρίες και τα πλανητικά συναπαντήματα, είναι τόσο παλιά όσο και η ανθρώπινη περιέργεια για το τι μέλλει γενέσθαι..

Παρασκευή, 19 Μαρτίου 2010

Γεώργιος Βιζυηνός, Το αμάρτημα της μητρός μου

Τα ετυμολογικά τού πολέμου

του Γ.Μπαμπινιώτη, καθηγητή Γλωσσολογίας



Αυτές τις μέρες που όλοι μιλούν για τον πόλεμο, που λέξεις τού «σημασιακού πεδίου» τού πολέμου, όπως πόλεμος, μάχη, εχθρός, αιχμάλωτος, ειρήνη, όπλα, στρατός, νίκη, ήττα, επίθεση, άμυνα κ.ά. ακούγονται και γράφονται ασταμάτητα, είναι, νομίζουμε, επίκαιρο να μιλήσουμε για τη «σημασιολογία τού πολέμου», να ανιχνεύσουμε δηλ. την προέλευση των «πολεμικών λέξεων» πόλεμος, μάχη, ειρήνη εχθρός. Η αρχική σημασία που προηγήθηκε τής σημερινής χρήσης τους μπορεί να εξηγήσει πώς αισθάνθηκαν και πώς εκφράστηκαν οι Ελληνες (και μερικοί άλλοι λαοί) απέναντι στη διαδικασία τής πολεμικής σύγκρουσης και τής δήλωσής της.

Οι δύο βασικές λέξεις τού πολεμικού σημασιακού πεδίου, οι λέξεις πόλεμος και μάχη, είναι πανάρχαιες· είναι ομηρικές. Αρχικά η λέξη πόλεμος χρησιμοποιείτο με αρνητική χροιά («κακόσημη λέξη»), ενώ η μάχη με θετική χροιά («εύσημη λέξη»). Ετσι μερικές από τις ιδιότητες που προσδίδει στον πόλεμο ο Ομηρος είναι αιματόεις, δακρυόεις, ολοός, πολύδακρυς, στυγερός, κακός,δυσηχής, οκρυόεις (ψυχρός, φρικτός), φθισήνωρ (ολέθριος, ανδροφονιάς), δήιος (φονικός, καταστρεπτικός), οϊζηρός (οδυνηρός, ελεεινός), δυσηλεγής (αποκρουστικός, αμείλικτος) κ.τ.ό., αντίθετα προς τη μάχη που «φέρει δόξα στους άνδρες», είναι κυδιάνειρα, είναι κρατίστη κ.τ.ό. Αργότερα ο πόλεμος παίρνει την έννοια τού όλου (πόλεμος είναι το σύνολο των συγκρούσεων, η καθόλου αναμέτρηση με τον εχθρό), ενώ η μάχη την έννοια τού μέρους (μάχη είναι η μεμονωμένη, συγκεκριμένη φάση αναμέτρησης με τον εχθρό). Ετσι το να χαθεί μια μάχη δεν σημαίνει, όπως λέμε, ότι χάθηκε και ο πόλεμος! Επίσης η μάχη παίρνει τη γενικότερη έννοια τής σύγκρουσης, πέρα τής «πολεμικής μάχης». Φθάνει δηλ. να σημαίνει ό,τι η λ. αγώνας.
 
Η λ. πόλεμος προέρχεται από το ομηρικό ρήμα πελεμίζω που σήμαινε «πολεμώ», με αρχική σημασία «φοβίζω τον εχθρό» (από υποθετικό τύπο πέλεμα «τρόμος, φόβος», πρβλ. γερμαν. felma «τρόμος») και μάλιστα «κραδαίνοντας τη λόγχη», αφού η λέξη είναι ομόρριζη τού πάλλω. Ας σημειωθεί ότι μια αρχαία γερμανική λέξη, η λ. werra «διαμάχη», έδωσε το αγγλ. war και το γαλλ. guerre, τις λέξεις που σημαίνουν τον πόλεμο στις αντίστοιχες γλώσσες. 

Αβέβαιη είναι η ετυμολογική προέλευση τού μάχομαι, απ' όπου η λ. μάχη. Από άλλους συνδέεται με το μάχ-αιρα και από άλλους με το μήχ-αρ, μηχ-ανή, οπότε αρχική σημασία τού μάχομαι θα ήταν αντιστοίχως «χτυπώ με μαχαίρι» ή «μηχανεύομαι (πώς θα επιβληθώ στον αντίπαλο)». Σημειώνεται ότι από το λατινικό battuere «χτυπώ, πλήττω» προήλθαν τόσο το γαλλ. battaille όσο και το αγγλ. battle, ενώ στην ίδια ρίζα ανάγονται το γαλλ. και αγγλ. combat, ακόμη και το περίφημο debate «η συζήτηση» (αρχική σημασία: «διαπληκτίζομαι, ανταλλάσσω χτυπήματα με τον αντίπαλο», που διαφέρει ριζικά από τα αντίστοιχα ελληνικά συν-ζήτηση και διά-λογος).
 
Το αντιστάθμισμα τού πολέμου, η ειρήνη, είναι μια εξίσου με τον πόλεμο αρχαία λέξη, είναι κι αυτή ομηρική. Ωστόσο, η προέλευση τής λέξης είναι άγνωστη (η σύνδεση με το είρω «συνδέω» δεν γίνεται ευρύτερα δεκτή), ενώ τύποι όπως Αθ-ήνη, Μυκ-ήνη δείχνουν μάλλον ότι πρόκειται για προελληνική (πελασγική) λέξη. Από τη ρίζα παγ/πακ- που σημαίνει «στερεώνω, συνδέω, ενώνω» και που έδωσε στην Ελληνική λέξεις όπως πήγ-νυμι, πήζω, πηκτός, άπαξ, πάγιος, πάγος, παγίς, παγετός, πάσσαλος κ.ά. προήλθαν το λατινικό pax (γεν. pacis), απ' όπου το γαλλ. paix και από αυτό το αγγλ. peace

Ο πόλεμος διενεργείται πάντοτε εναντίον εξωτερικών αντιπάλων που χαρακτηρίζονται με την ιδιότητα τού εχθρός. Η λέξη αυτή συνδέεται ετυμολογικά με δύο πηγές: με λέξεις που σημαίνουν «μίσος» (αρχαίο έχθος «μίσος», απ' όπου οι λέξεις απ-εχθής, ειδ-εχθής, απ-εχθ-άνομαι κ.ά.) και λέξεις από τη ρίζα *εχσ- που σημαίνουν «έξω, εκτός» (πρόθεση εξ/εκ, έξω, εξωτερικός, εκτός κ.ά.). Επομένως εχθ-ρός είναι «ο μισητός αντίπαλος, ο προερχόμενος απ' έξω», δηλ. «ο μισητός, εξωτερικός αντίπαλος». (Ας μην ξεχνάμε, ωστόσο, ότι ο ξένος, ο ακίνδυνος ιδιώτης-επισκέπτης, όχι μόνον ήταν ευπρόσδεκτος, αλλά συνιστούσε και ιερή έννοια για τους αρχαίους, δηλώνοντας τον «φιλοξενούμενο»). Με τη β' σειρά λέξεων (τη ρίζα *εχσ-) συνδέονται και λέξεις που δήλωσαν τον «ξένο» σε άλλες γλώσσες· πβ. γαλλ. ètranger, αγγλ. stranger και λατινικές λέξεις όπως ex, extra, extremus, exterior, απ' όπου προέρχονται πολλές συναφείς ξένες λέξεις. Από μια άλλη ευρωπαϊκή ρίζα (το ghost-) που σήμαινε «ξένος», προήλθαν το λατ. hostis που αρχικά σήμαινε «ξένος» και αργότερα «(δημόσιος) εχθρός». Η λέξη έχασε τη σημασία τού «εχθρός» και έδωσε λέξεις δηλωτικές τού «φιλοξενούμενος», «φιλοξενία» κ.λπ., όπως γαλλ. hôte (ξένος), αγγλ. guest, γερμ. Gast, γαλλ. hôtel (ξενοδοχείο), γαλλ. hôpital, αγγλ. hospital (νοσοκομείο) (από το hospitium «φιλοξενία» προήλθε το ελλην. οσπίτιον, δηλ. το σπίτι). Από το inimicus που δήλωνε τον «ατομικό εχθρό» προήλθαν στις γλώσσες αυτές οι λέξεις που δηλώνουν τον εχθρό, το γαλλ. ennemi, το αγγλ. enemy

Η πάλη των αντιθέσεων που οδήγησε τον Ηράκλειτο στη γνωστή ρήση «πόλεμος πάντων μεν πατήρ εστι πάντων δε βασιλεύς, και τους μεν θεούς έδειξε τους δε ανθρώπους, τους μεν δούλους εποίησε τους δε ελευθέρους», ξεπερνάει τη φιλοσοφική δράση και αντίδραση των αντιθέτων ουσιών και προσλαμβάνει μορφές προκλητικής αγριότητας και υποβάθμισης τής ανθρώπινης ζωής, όπως ο πόλεμος τού Ιράκ που ζούμε σήμερα, με αδιαφανείς σκοπούς εκ μέρους των επιτιθεμένων και ανεξέλεγκτες επιπτώσεις για όλον τον κόσμο.

Πέμπτη, 18 Μαρτίου 2010

Αρχαία Ελληνικά - Αδίδακτο κείμενο: Κριτήριο αξιολόγησης



Α. ΚΕΙΜΕΝΟ

ΙΣΑΙΟΣ, ΠΕΡΙ ΤΟΥ ΚΛΕΩΝΥΜΟΥ ΚΛΗΡΟΥ 1. 6-8




[6] οχ μοως δ μοι δοκομεν, νδρες, διακεσθαι πρς λλλους. γ μν γρ οχ τι δκως κινδυνεω, τοθ’ γομαι μγιστον εναι τν παρντων κακν, λλ’ τι γωνζομαι πρς οκεους, ος οδ’ μνεσθαι καλς χει· ο γρ ν λττω συμφορν γησαμην κακς ποιεν τοτους μυνμενος, οκεους ντας, κακς παθεν ξ ρχς π τοτων. [7] οτοι δ’ ο τοιατην χουσι τν γνμην, λλ’ κουσιν φ’ μς κα τος φλους παρακαλσαντες κα ῥήτορας παρασκευασμενοι κα οδν πολεποντες τς ατν δυνμεως, σπερ, νδρες, χθρος τιμωρησμενοι, κα οκ ναγκαους κα συγγενες κακς ποισοντες. [8] τν μν ον τοτων ναισχυνταν κα τν ασχροκρδειαν τι μλλον γνσεσθε, πειδν πντων κοσητε· θεν δ’ ομαι τχιστ’ ν μς μαθεν περ ν μφισβητομεν, ντεθεν ρξομαι διδσκειν.

Β. ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ

1.  Να μεταφέρετε το παραπάνω κείμενο στην νεοελληνική.
Μον.: 20

2α. Να γράψετε τους ζητούμενους ονοματικούς  αντωνυμικούς τύπους:

νδρες: ίδια πτώση στον άλλο αριθμό
γ: δοτική πληθυντικού αριθμού, τρίτου προσώπου
τοτους: δοτική πληθυντικού αριθμού, θηλυκού γένους
ῥήτορας: κλητική ενικού αριθμού
οδν: γενική ενικού αριθμού, θηλυκού γένους
ατν: ίδιο τύπο στον άλλο αριθμό
δυνμεως: αιτιατική ενικού αριθμού
συγγενες: δοτική ενικού αριθμού, αρσενικού γένους
πντων: γενική ενικού αριθμού
Μον.: 3

3β. δκως, μγιστον, λττω, καλς , κακς, μλλον, τχιστ’: Να γράψετε τα παραθετικά των τύπων.
Μον.: 3

3. Να γράψετε τους ζητούμενους ρηματικούς τύπους:
γομαι: β΄ ενικό ευκτικής ενεστώτα
γωνζομαι: ίδιο τύπο στον μέλλοντα
χει: β΄ ενικό προστακτικής αορίστου β΄
παθεν: ίδιο τύπο στον μέλλοντα
πολεποντες: β΄ ενικό οριστικής μέσου παρακειμένου
γνσεσθε: γ΄ πληθυντικό οριστικής μέσου παρακειμένου
κοσητε: γ΄ πληθυντικό οριστικής μέλλοντα, ίδιας φωνής
ομαι: γ΄ πληθυντικό οριστικής παθητικού αορίστου α΄
μαθεν: ίδιο τύπο στον μέλλοντα
μφισβητομεν: β΄ ενικό οριστικής παρατατικού, ίδιας φωνής
Μον.: 4

4α. Να αναγνωρίσετε τη συντακτική λειτουργία των υπογραμμισμένων τύπων.
Μον.: 2

4β. τν μν ον τοτων ναισχυνταν κα τν ασχροκρδειαν τι μλλον γνσεσθε, πειδν πντων κοσητε: Να αναγνωρίσετε τον λανθάνοντα υποθετικό λόγο .
Μον.: 2

4γ. τι δκως κινδυνεω: Να αναγνωρίσετε πλήρως τη  δευτερεύουσα πρόταση.
Μον.: 2

4δ. παρασκευασάμενοι : Να αναγνωρίσετε το είδος της μετοχής και να την μετατρέψετσε ισοδύναμο είδος δευτερεύουσας πρότασης.
Μον.: 2

4ε. τν μν ον τοτων ναισχυνταν κα τν ασχροκρδειαν τι μλλον γνσεσθε: Να μετατρέψετε την ενεργητική σύνταξη σε παθητική.
Μον.: 2

Σημ.: Τις απαντήσεις των κριτηρίων αξιολόγησης μπορείτε να τις βλέπετε εδώ



Η εκπαίδευση της αμάθειας

Κούτσουρο απελέκητο, τούβλο, κουμπούρας, τενεκές ξεγάνωτος! Μη μου πείτε ότι δεν τα είχατε ακούσει. Από εκείνον τον στριμμένο δάσκαλο που προτιμάτε να ξεχάσετε. Μπορεί να μην απευθυνόταν σ' εσάς, αλλά στον Γιωργάκη του τελευταίου θρανίου. Ή το άλλο, το ανεκδιήγητο, που με τόση ευκολία ξεστόμιζαν μερικοί αχαρακτήριστοι: «Το παιδί σας δεν τα παίρνει τα γράμματα, να το πάτε να μάθει μια τέχνη» ή «Εσύ δεν κάνεις για το σχολείο, θα γίνεις σκουπιδιάρης». Πού να 'ξεραν ότι τώρα ο υπάλληλος καθαριότητας χρειάζεται... βύσμα!
 

Κι όμως, σήμερα, δεκαετίες μετά την κατάργηση της ποδιάς, της βέργας και της αυταρχικής εκπαίδευσης, την εποχή των «λεωφόρων της πληροφορικής» και της «διαθεματικότητας», οι μαθητές δέχονται παρόμοιες κατηγορίες, ίσως πιο πολιτικά ορθές: «Αδιάφοροι», «Χωρίς βάσεις», «Δεν ξέρουν να ακούνε». Ή, χειρότερα, ακόμα και αν δεν τους το πει κανείς κατάμουτρα, μαθαίνουν οι ίδιοι, από πολύ τρυφερή ηλικία, να κατατάσσουν τον εαυτό τους σε κατηγορίες: οι καλοί, οι μέτριοι, οι ανεπίδεκτοι. Ο όγκος της διδακτέας ύλης, τα νέα αναλυτικά προγράμματα, τα φροντιστήρια και οι διαρκείς εξετάσεις δεν οδηγούν νομοτελειακά σε ποιοτικά ανώτερη μόρφωση. Αντίθετα, όπως συχνά διαπιστώνουν οι εκπαιδευτικοί, ακόμα και καλοί μαθητές που περνούν στις εξετάσεις, έχουν σοβαρά γνωστικά κενά, αδυναμία στην κατανόηση κειμένων, στην έκφραση, στη χρήση της γλώσσας
.
Ενώ τα ποσοστά αναλφαβητισμού μειώνονται και όλο και περισσότεροι νέοι έχουν πρόσβαση στη μέση, ανώτερη και ανώτατη εκπαίδευση, εντείνεται το παράδοξο φαινόμενο του λειτουργικού αναλφαβητισμού. Μια μορφή σύγχρονης αμάθειας, που δεν είναι μετρήσιμη με ποσοτικούς δείκτες, αλλά παρατηρείται εμπειρικά, όχι μόνο στα γραπτά, αλλά και στην καθημερινότητα της σχολικής και εξωσχολικής ζωής. Κάθε φορά που δημοσιεύονται τα «μαργαριτάρια» των μαθητών ή ακόμα και των πτυχιούχων σε εξετάσεις για το Δημόσιο, επανέρχονται τα εύκολα και αβασάνιστα δημοσιεύματα για το χαμηλό μορφωτικό επίπεδο της νέας γενιάς, που καταναλώνει πληροφορίες χωρίς να κρίνει, που αποστηθίζει χωρίς να κατανοεί, που εκπαιδεύεται χωρίς να μορφώνεται

«Ορθογραφία χαώδης· γνώσεις μηδενικές· διατύπωση ασυνάρτητη· πλήρης ανικανότητα συλλογισμού· σαν να μην πέρασαν από πάνω τους δώδεκα χρόνια μαθητείας. Πώς έφτασαν, λοιπόν, στην τελευταία τάξη του λυκείου;» Η παρατήρηση του Αγγελου Ελεφάντη στον «Πολίτη», το καλοκαίρι του 2003, είχε έρθει ως συμπλήρωμα στον «Αλιέα μαργαριταριών», στις πανελλαδικές εξετάσεις του ίδιου χρόνου. Τότε το καλό περιοδικό είχε αλιεύσει μαργαριτάρια μαθητών Γ' λυκείου από τις εξετάσεις Νεοελληνικής Ιστορίας. Ο Απόστολος Γκλέτσος ως «ήρωας της Εθνικής Αντίστασης», τα SS και η ΓΣΕΕ ως «αντιστασιακές οργανώσεις», το Νιου Ντιλ ως «αυτός που εφεύρε το αυτοκίνητο» ήταν μερικά από τα χονδροειδή λάθη που έκαναν τηλεοπτικούς σχολιαστές και επιφυλλιδογράφους να εξανίστανται με τα χάλια των μαθητών, τις ευθύνες των εκπαιδευτικών και την κατάντια του σχολείου. 

Στις περυσινές εξετάσεις τα γραπτά κάτω από τη βάση ήταν λιγότερα και πολλοί άριστοι κονταροχτυπήθηκαν για μια θέση στα ιδρύματα πρώτης επιλογής. Αυτό σημαίνει μήπως ότι το εκπαιδευτικό επίπεδο ανέβηκε και μπορούμε να αναστενάξουμε με ανακούφιση ή ότι έτυχε τα θέματα να είναι κάπως ευκολότερα; Ας μη βιαστούμε να βγάλουμε συμπεράσματα. 

Στο τελευταίο Τεστ Γενικών Γνώσεων και Δεξιοτήτων του ΑΣΕΠ, στο οποίο διαγωνίστηκαν πάνω από 100.000 απόφοιτοι λυκείου και πτυχιούχοι για μια θέση στο Δημόσιο, η αποτυχία σε φαινομενικά απλές ερωτήσεις ήταν χαρακτηριστική: Ούτε δύο στους δέκα δεν γνώριζαν από πού διέρχεται ο αγωγός Μπουργκάς - Αλεξανδρούπολης και τι θα μεταφέρει. Εφτά στους δέκα δεν μπορούσαν να τοποθετήσουν σε σωστή χρονολογική σειρά την Ελληνική Επανάσταση του '21, την Οχτωβριανή Επανάσταση, τη Γαλλική Επανάσταση και τη Διακήρυξη της Αμερικανικής Ανεξαρτησίας. Αντίθετα, σχεδόν όλοι απάντησαν σωστά σε ερωτήσεις για τα ΚΕΠ και το Εθνικό Κτηματολόγιο.

Χωρίς οι λανθασμένες απαντήσεις να αποδεικνύουν αυτόματα την ασχετοσύνη των υποψηφίων, είναι ωστόσο ενδεικτικές για το πόσο λεπτή είναι η γραμμή μεταξύ επιτυχίας και αποτυχίας, μόρφωσης και αμορφωσιάς, σε ένα σύστημα που ανάγει ως μέγιστο κριτή τις εξετάσεις και, ενώ ομνύει στην αξιοκρατία, είναι -όπως όλοι ξέρουμε- γεμάτο ανισότητες, αδιαφανείς διαδικασίες και «πίσω πόρτες». 

«Τσ...τσ... τσ... τα σημερινά παιδιά δεν ξέρουν τι τους γίνεται. Εμείς στην εποχή μου...» Η κακιασμένη ατάκα του συνταξιούχου στο λεωφορείο, που φρίττει με όσα ακούει και βλέπει, η αναγωγή σε ένα εξιδανικευμένο παρελθόν, που οι νέοι ήξεραν «να μιλούν σωστά και να φέρονται με σεβασμό στους μεγαλυτέρους», η γλώσσα μας που κινδυνεύει από τη «λεξιπενία και την ξενομανία», όπως έχουμε μάθει να επαναλαμβάνουμε, το σχολείο μας που πάει από το κακό στο χειρότερο, μαζί με την οικονομία και το «δεν είμαστε κράτος εμείς», είναι το σύνηθες κινδυνολογικό ρεπερτόριο του κάθε μπαϊλντισμένου, αγανακτισμένου, παθητικού τηλε-πολίτη. 

Στην πραγματικότητα, πίσω από αυτό τον ψαλμό της μόνιμης Αποκάλυψης, όπου διαρκώς βρισκόμαστε στο χείλος του γκρεμού (εκπαιδευτικού, οικονομικού ή εθνικού), απλώς μαθαίνουμε να εξοικειωνόμαστε με το παράλογο, να ανεχόμαστε το ανυ- πόφορο, να συμβιβαζόμαστε με το άδικο, σπάνια να το ερμηνεύουμε και ακόμα σπανιότερα να το αντιμαχόμαστε.

Γιατί, στο κάτω κάτω, τι αποδεικνύουν τα φαινόμενα της σύγχρονης αμάθειας αν όχι την ίδια την αποτυχία ενός εκπαιδευτικού συστήματος που διαρκώς μεταρρυθμίζεται στα χαρτιά, χωρίς να βελτιώνεται στην πράξη και, κυρίως, χωρίς να λαμβάνει υπόψη τη γνώμη των ίδιων των δασκάλων και των μαθητών, «εκείνων που αναπνέουν κάθε μέρα την κιμωλία» - όπως μας το έθεσε μία εκπαιδευτικός.

«Μήπως τα παιδιά μας χαζεύουν;» αναρωτιόταν πρόσφατα το σοβαρό βρετανικό περιοδικό «Prospect», εκφράζοντας την ανησυχία ότι οι δείκτες επιτυχίας ή αποτυχίας στις σχολικές εξετάσεις δεν μας δείχνουν όλη την εικόνα. «Πάει πολύ καιρός που συνάντησα έναν 17χρονο που μπορούσε να βάλει σε μια σειρά τα σημαντικότερα γεγονότα του 20ού αιώνα» παρατηρούσε ο Donald Hirsch, πρώην σύμβουλος του ΟΟΣΑ σε θέματα εκπαίδευσης. Αντίστοιχα άρθρα και βιβλία γράφονται και στις ΗΠΑ, με χαρακτηριστικό το «The Dumbest Generation» (η ηλιθιότερη γενιά) του Marc Bauerlein. Στο βιβλίο αυτό ο πανεπιστημιακός φιλόλογος εκφράζει με στοιχεία τη βάσιμη υποψία ότι η ψηφιακή γενιά είναι και η πλέον ιστορικά αναλφάβητη. Για παράδειγμα, το 52% των γυμνασιόπαιδων στην ερώτηση ποια χώρα ήταν σύμμαχος των ΗΠΑ στον Β' Παγκόσμιο, επέλεξαν την Ιαπωνία και τη Γερμανία αντί για την ΕΣΣΔ. 

Θα μπορούσαμε να αναρωτηθούμε αντίστοιχα αν τα Ελληνόπουλα γίνονται πιο χαζά; «Σε καμία περίπτωση τα παιδιά σήμερα δεν είναι χαζά!» απαντά η Εφη Πανοπούλου, φιλόλογος στη μέση εκπαίδευση και μέλος του Κέντρου Μελετών και Τεκμηρίωσης της ΟΛΜΕ. «Οι νέοι άνθρωποι, σήμερα, έχουν πολλές περισσότερες παραστάσεις από τις παλιότερες γενιές· σ' αυτό δεν υπάρχει αμφιβολία. Ωστόσο, ο λειτουργικός αναλφαβητισμός αυξάνεται, κι αυτό λίγη σχέση έχει με την προσπάθεια που κάνουμε εμείς ως εκπαιδευτικοί. Το ζήτημα δεν είναι αν αφομοιώνεται ή δεν αφομοιώνεται η διδακτέα ύλη, αλλά το ποια κατεύθυνση έχει. Αποσκοπεί στο να αποκτήσει ο μαθητής μία γενική παιδεία με βάρος, ώστε να ανταποκριθεί σ' αυτά που απαιτούνται από τη ζωή και όχι μόνο σε μία επιστήμη - να είναι σε θέση να κατανοήσει τον κόσμο; Ή, αντίθετα, αρκεί να αποκτήσει μερικές αποσπασματικές γνώσεις, ώστε να χρησιμοποιηθεί αύριο ως ελαστικά απασχολούμενος;» 

Πώς θα όριζε τον λειτουργικό αναλφαβητισμό; «Αυτό που έχω διαπιστώσει εξ ιδίας εμπειρίας ως φιλόλογος καθηγήτρια λυκείου, είναι ότι τα παιδιά που τελειώνουν σήμερα το λύκειο έχουν πολύ μικρότερη ικανότητα, σε σχέση με μια προηγούμενη γενιά, να διαβάσουν με ευχέρεια, να γράψουν χωρίς ορθογραφικά λάθη και να κατανοήσουν βαθύτερα ένα κείμενο. Αντίστοιχες διαπιστώσεις κάνουν και πολλοί άλλοι συνάδελφοι. Ακόμα και μαθηματικοί στο λύκειο μού λένε ότι τα παιδιά δεν μπορούν να κάνουν σωστά απλές μαθηματικές πράξεις».

Σύμφωνα με την κ. Πανοπούλου, το πρόβλημα του λειτουργικού αναλφαβητισμού έχει πολύ βαθύτερες ρίζες. Ξεκινά από το δημοτικό, πολλές φορές ακόμα και από την προσχολική αγωγή, συνεχίζεται στο γυμνάσιο και έχει άμεση σχέση με τα νέα αναλυτικά προγράμματα. «Αρκεί να δει κανείς τα νέα αναλυτικά προγράμματα του δημοτικού και του γυμνασίου, για να καταλάβει από πού ξεκινάνε τα προβλήματα, που κορυφώνονται πλέον στο λύκειο. Χωρίς να ισχυριζόμαστε ότι τα παλαιότερα βιβλία πριν από τέσσερα χρόνια ήταν καλύτερα - όμως, όπως προκύπτει από τις έρευνες του ΚΕΜΕΤΕ, τα νέα προγράμματα είναι σαφώς χειρότερα. Κάτι που αυξάνει τον λειτουργικό αναλφαβητισμό είναι ο εντεινόμενος κατακερματισμός της γνώσης. Αντί το παιδί να αποκτά γνώσεις σε βάθος, για τη φύση, την ιστορία, την κοινωνία, τις επιστήμες, αυτά σπάνε σε μικρές πληροφορίες, χωρίς να συνδέονται με το όλον. 

»Η λογική της "διαθεματικότητας", έτσι όπως εφαρμόζεται, εξετάζοντας μία έννοια σε πλάτος και όχι σε βάθος, έχει δημιουργήσει πολλά προβλήματα. Από την άλλη μεριά υπάρχει μία εντατικοποίηση, ένα "κατέβασμα" της ύλης σε πολύ μικρότερες τάξεις. Στο δημοτικό εφαρμόζεται η αντίληψη της "σπειροειδούς διάταξης της ύλης". Δηλαδή, μία έννοια σπάει σε μικρά κομμάτια, τα οποία επαναλαμβάνονται κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς και στα έξι χρόνια του δημοτικού.

»Για παράδειγμα, η έννοια της διαίρεσης εισάγεται από την πρώτη δημοτικού, σε μια ηλικία που το παιδί δεν μπορεί να την κατανοήσει. Η έννοια θα επα- ναληφθεί στα επόμενα χρόνια· όμως, ήδη το παιδί, που έχει έρθει σε επαφή μ' ένα κεφάλαιο της γνώσης που δεν μπορεί να το εμπεδώσει, το καταχωρίζει ως μία άρνηση και μία αποτυχία και είναι πολύ αμφίβολο αν θα έχει κατανοήσει τη διαίρεση ώς το τέλος του δημοτικού. Το ίδιο ισχύει με την προπαίδεια, την οποία επίσης ξεκινάνε από την πρώτη δημοτικού». 

«Μελετώντας τα σχολικά βιβλία», καταλήγει η κ. Πανοπούλου, «καταλαβαίνεις ότι πολλές φορές δίνεται σημασία στη μέθοδο και όχι στο περιεχόμενο· υπάρχει ένας φοβερός φορμαλισμός. Τελειώνοντας ένα παιδί το δημοτικό έχει βγάλει ένα συμπέρασμα για τον εαυτό του, που μπορεί να λέει, ενδεχομένως, "δεν παίρνω τα γράμματα", "ξέρω ποια είναι η θέση μου"». 

Η ταξική διαφοροποίηση μέσα από την εκπαίδευση ξεκινά από τη σχολική και προσχολική ηλικία, μεγεθύνεται από την εντατικοποίηση, την εσωτερίκευση της αποτυχίας, τον κατακερματισμό των γνωστικών αντικειμένων και δημιουργεί μία κατάσταση εκρηκτική όσο το παιδί μεγαλώνει. Τα συμπεράσματα αυτά δεν απηχούν μόνο τις απόψεις της συνομιλήτριάς μας, αλλά και των περισσότερων εκπαιδευτικών, αν πιστέψουμε τις αντίστοιχες έρευνες. 

Σε έρευνα των ίδιων των δασκάλων για τα νέα βιβλία των μαθηματικών, το 67% πιστεύει ότι η ψαλίδα μεταξύ μαθητών υψηλής επίδοσης και μαθητών χαμηλής επίδοσης ανοίγει ακόμα περισσότερο, ενώ το 76% πιστεύει ότι τα βιβλία ευνοούν αποκλειστικά τους μαθητές με υψηλή επίδοση. Οπως επισημαίνει ο εκπαιδευτικός και συγγραφέας Χρήστος Κάτσικας, αντίστοιχες είναι οι κριτικές παρατηρήσεις των εκπαιδευτικών και για τα βιβλία των θεωρητικών μαθημάτων: «Στα περισσότερα νέα βιβλία Ιστορίας του δημοτικού και του γυμνασίου απουσιάζει ο συνεκτικός ιστός, απουσιάζουν τα ιστορικά πλαίσια, ο ιστορικός χρόνος δεν υπάρχει, η συνολική αφήγηση σφαγιάζεται σε πληροφορίες, εικόνες, αριθμούς και πηγές. Το "πώς" και το "γιατί" εξαφανίζονται και απομένει η τμηματική πληροφορία, η αποσπασματική είδηση, το απομονωμένο γεγονός, χωρίς την ιστορική και κοινωνική του πλαισίωση». 

Ως αποτέλεσμα, ο μαθητής συχνά αδυνατεί να διαχωρίσει το σημαντικό από το δευτερεύον, το γενικό από το ειδικό, να καταλήξει σε λογικές αφαιρέσεις, να συνδέσει την αιτία με το αποτέλεσμα, να απαντήσει σε ερωτήματα που απαιτούν κριτική σκέψη. «Η εκπαίδευση της αμάθειας» όπως την περιγράφουν ο Χρήστος Κάτσικας και ο Κώστας Θεριανός στο βιβλίο τους, γεννά έναν νέου τύπου πρώιμο αναλφαβητισμό σε μια γενιά που θεωρητικά έχει περισσότερες ευκαιρίες και δυνατότητες. 

Την εποχή της ψηφιακής επανάστασης ένα νέο χάσμα βαθαίνει. Η γενιά που παίζει στα δάχτυλα το ποντίκι και το πληκτρολόγιο κινδυνεύει να χάσει όχι το τρένο της πληροφορίας, αλλά το τρένο της γνώσης και της κριτικής σκέψης

Εγκαταλείπουν το σχολείο 

Στην κοινωνία της γνώσης, οι μαθητές συνεχίζουν να εγκαταλείπουν τις σχολικές δομές σε εντυπωσιακά ποσοστά, υπογραμμίζοντας αδρά την ταξικότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης. Περιττό να τονίσουμε ότι η μεγάλη φυγή καταγράφεται στην όλο και διευρυνόμενη βάση της κοινωνικής πυραμίδας. 

* Στην Ευρώπη ο μέσος όρος σχολικής εγκατάλειψης βρίσκεται στο 14,8%.
* Στις υψηλότερες θέσεις βρίσκονται η Τουρκία (47,6%), η Μάλτα (37,6%), η Πορτογαλία (36,3%), η Ισπανία (31%) και η Ισλανδία (29,8%).
* Τα ποσοστά της πρόωρης σχολικής εγκατάλειψης στην Ελλάδα κυμαίνονται στα κοινοτικά επίπεδα. Σύμφωνα με την ετήσια έκθεση του ΚΑΝΕΠ/ΓΣΕΕ για την εκπαίδευση, κατά την περίοδο 2002-2007 24.588 μαθητές διέκοψαν την φοίτησή τους στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση και 82.719 στα γυμνάσια (στην Ελλάδα υποχρεωτική είναι η εκπαίδευση έως τα 15 έτη). 

Η ευφυής ημιμάθεια 

* Η σφαιρική γνώση μοιάζει με ουτοπία στην εποχή της πληροφορίας. Γιατί δεν είναι μόνο η βιοποριστική ανάγκη που επιβάλλει χρονοβόρα επένδυση στην «κάθετη» γνώση και την εξειδίκευση, αλλά και το γεγονός πως καθημερινά δεχόμαστε βομβαρδισμό ενός τεράστιου όγκου πληροφορίας, που προκαλεί κούραση και κυρίως αμηχανία. Πρόσφατη έρευνα του Πανεπιστημίου της Καλιφόρνιας - Σαν Ντιέγκο εκτιμά ότι ο ανθρώπινος εγκέφαλος καλείται να απορροφήσει 23 λέξεις ανά δευτερόλεπτο με πολλαπλούς πομπούς: κινητά τηλέφωνα, διαδίκτυο, ηλεκτρονικό ταχυδρομείο και ΜΜΕ. Υπολογίζεται δε πως ο όγκος αυτός ισοδυναμεί με 34 Gb και είναι ικανός να «κρασάρει» ένα λάπτοπ μέσα σε μία εβδομάδα.
* Τη λύση μπορεί να προσφέρει η... ημιμάθεια. Αν και τόσο αρνητικά φορτισμένη, η έννοια της ημιμάθειας μπορεί να επαναπροσδιοριστεί σε μια εποχή που η κατάκτηση σε βάθος τόσο πολλών τομέων γνώσης στην ουσία καθίσταται αδύνατη. Την ημιμάθεια ως μια δυναμική διαδικασία διαρκούς αναζήτησης της γνώσης προτείνει ο Γιώργος Παμπούκης, μηχανικός στο επάγγελμα και δοκιμιογράφος, στο βιβλίο του «Ημιμάθειας εγκώμιο - Για μια καθολική ματιά στον σύγχρονο κόσμο» (εκδ. Κριτική).
* Η προσωπική του πορεία στην περιπέτεια της γνώσης, με σταθμούς στις θετικές επιστήμες, την οικονομία, την οικολογία, την ψυχανάλυση, την πολιτική και τη φιλοσοφία, οδήγησε στη συγγραφή αυτού του βιβλίου, ενός «μπούσουλα» που φιλοδοξεί να χαράξει τα «περιγράμματα γνώσης» που χρειάζεται να γνωρίζουμε όλοι ως ενεργοί πολίτες. «Η πληροφόρηση σε εξειδικευμένα θέματα πρέπει να γίνεται αναγκαστικά μέσα από μια προσεκτικά σχεδιασμένη επιλογή περιγραμμάτων γνώσης (και όχι πραγματική γνώση σε βάθος), η οποία και χωρίς αμφιβολία αποτελεί ένα είδος προσχεδιασμένης ημιμάθειας. Μόνο με αυτές τις προϋποθέσεις ο πολίτης μπορεί σταδιακά να πάρει την ευθύνη της απόφασης για τα μεγάλα πολύπλοκα θέματα που μας αφορούν όλους και που σήμερα μονοπωλούν οι υποτιθέμενοι ειδικοί» μας είπε ο συγγραφέας.
* Αυτή η «ευφυής» ημιμάθεια, η επαρκής δηλαδή ενημέρωση των πολιτών για τα τρέχοντα ζητήματα, όσο εξειδικευμένα κι αν είναι, αποτελεί μια δικλείδα ασφαλείας για τη δημοκρατία. Μόνο αν οι πολίτες γνωρίζουν θα είναι σε θέση να κρίνουν και να ελέγχουν τις τοποθετήσεις των «ειδικών», που κάθε μέρα λαμβάνουν αποφάσεις καθοριστικές για τη ζωή μας και την ποιότητά της σχεδόν ερήμην μας. 

Διαβάζουμε βιβλία; 

* Με 902 εκδοτικούς οίκους στην Ελλάδα και περίπου 9.758 νέους τίτλους βιβλίων (2008), 2.000 βιβλιοπωλεία σε όλη την επικράτεια, εκ των οποίων 280 πωλούν αμιγώς βιβλία, όπως και 3.500 ακόμη σημεία πώλησης Τύπου και βιβλίων, το τοπίο φαίνεται εκ πρώτης όψεως εύφορο για το αναγνωστικό κοινό. Μόνο που αυτό απουσιάζει.
* Στη Β' Πανελλήνια Ερευνα αναγνωστικής συμπεριφοράς και πολιτιστικών πρακτικών του ΕΚΕΒΙ (2204) οι ερωτώμενοι δήλωσαν ως πρώτο λόγο αποχής από την ανάγνωση τα εξής: «έλλειψη χρόνου» (43,7%), «δεν μου αρέσει το διάβασμα/το βαριέμαι» (17,1%), «έλλειψη ενδιαφέροντος» (5,8%), «δεν ξέρω να διαβάζω» (2,8%) κ.ά. 
Διαβάστε
*..............1..............
Χρήστος Κάτσικας - Κώστας Θεριανός, «Η εκπαίδευση της αμάθειας», πρόλογος Peter McLaren, εκδ. Gutenberg
Κριτική έρευνα για την ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα, από τη σκοπιά μιας απελευθερωτικής παιδαγωγικής. Σημαντικός ο πρόλογος του προοδευτικού παιδαγωγού Peter McLaren, που παρουσιάσαμε πρόσφατα στο ΕΨΙΛΟΝ.
*..............2..............
Ζαν Κλοντ Μισεά, «Η εκπαίδευση της αμάθειας», μετάφραση - επίμετρο Αγγελος Ελεφάντης, εκδ. Βιβλιόραμα
Μη σας μπερδεύει ο κοινός τίτλος. Ευσύνοπτο εγχειρίδιο για την κρίση του σχολείου ως δομικού στοιχείου της αστικής εκπαίδευσης.
Πληκτρολογήστε
*..............3..............
www.alfavita.gr
Εκπαιδευτικό δίκτυο ενημέρωσης.

ΠΗΓΗ: εφημ. ΕΛΕΥΘΕΡΟΤΥΠΙΑ, 7 Μαρτίου 2010
 

ΓΛΩΣΣΟΠΑΙΓΝΙΑ

του Νίκου Βαρδιάμπαση

Δίδωμι δοσμός


Τετάρτη, 17 Μαρτίου 2010

Σύγχρονη επιστήμη και ανοιχτή κοινωνία

του Δ. Δημητράκου, καθηγητή Πολιτικής Φιλοσοφίας στο Πανεπιστήμιο Αθηνών
... Στο σημείο αυτό πρέπει να στρέψουμε την προσοχή μας σε έναν παράγοντα που συχνά παραβλέπεται στην εκτίμηση του πολιτικού ρόλου του σύγχρονου πνευματικού ανθρώπου στον τόπο μας και που είναι το γνωσιακό ήθος του διανοουμένου. Ο σύγχρονος διανοούμενος ­ και κυρίως ο επιστήμων ­ λειτουργεί στον δημόσιο χώρο του πνεύματος. Αν σέβεται το κοινό του, θα πρέπει η δραστηριότητά του να είναι ανοιχτή και τα λεγόμενά του να είναι ελέγξιμα.
Απευθυνόμενος κατ' αρχήν στην κρίση του κοινού του, ο αυθεντικός διανοούμενος προσδοκά ότι η αποδοχή των λεγομένων του γίνεται έπειτα από κριτικό έλεγχο και όχι άνευ όρων, μέσα από κάποιο άλμα πίστης ή μέσα από τον ρητορικό εντυπωσιασμό που μπορεί να προκαλέσει ο λόγος του. Ο γνήσιος διανοούμενος απευθύνεται πάνω απ' όλα στη λογική ιδιότητα των συνανθρώπων του και βασίζεται στην κριτική τους δύναμη. Η ποιότητα του λόγου του δεν κρίνεται με βάση την τεχνική της συνθηματοποίησης ή την αποτελεσματικότητα των προπαγανδιστικών του πονηρευμάτων ή άλλων «μυστικών» της τεχνικής τής πειθούς, αλλά από τη δύναμη και το περιεχόμενο της επιχειρηματολογίας του και τη σαφήνεια της διατύπωσής της...

LinkWithin

Related Posts with Thumbnails

AddThis

| More